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Séminaire organisé par lécole doctorale thématique PSYCEDUC et le GIRSEF Louvain-La-Neuve: 10-11 mars 2011 Favoriser lapprentissage du langage: des expérimentations.

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1 Séminaire organisé par lécole doctorale thématique PSYCEDUC et le GIRSEF Louvain-La-Neuve: mars 2011 Favoriser lapprentissage du langage: des expérimentations en milieu scolaire Pascal BRESSOUX Université Pierre-Mendès-France Grenoble Laboratoire des Sciences de lEducation

2 Lenseignement direct (explicite) Ou Comment favoriser lapprentissage de tâches fortement structurées

3 Tâches fortement structurées = tâches qui peuvent être décomposées en une série déterminée de sous-tâches qui mènent au bon résultat. On peut alors prédire que lutilisation de certains « algorithmes » bien définis doit permettre de résoudre la tâche. Sopposent aux Tâches faiblement structurées = tâches qui peuvent difficilement être décomposées en un « algorithme » de sous-tâches dont lapplication mènerait infailliblement au résultat attendu. (e.g. résolution de problèmes, activités rédactionnelles, compréhension de lécrit…)

4 Les effets positifs dun « enseignement direct » Source : les travaux de Brophy & Good, 1986 ; Good, 1979; Rosenshine, 1986 ; Rosenshine, 1986 … Hypothèse : –Effets positifs sur les acquisitions des élèves apprentissage de tâches fortement structurées = des tâches qui peuvent être décomposées en une série de sous-tâches qui mènent au bon résultat

5 Pour Good (1979), cela signifie un enseignement actif (active teaching) : - Lenseignant établit et articule les objectifs dapprentissage ; - Evalue activement les progrès des élèves ; - Fait fréquemment des présentations en classe montrant comment réaliser le travail en classe A linverse, ce nest pas un enseignement direct lorsque - Lenseignant ne présente pas activement le contenu à étudier ; - Ne supervise pas activement le travail sur table des élèves ; - Ne rend pas les élèves responsables, rendre compte (accountable) de leur travail.

6 « Enseignement direct » Un ensemble de phases –Phase 1 (dite de « modélisation ») Lenseignant précise ses objectifs et attire lattention des élèves sur les notions essentielles à maîtriser Lenseignant expose longuement les notions essentielles à maîtriser –Phase 2 (dite de pratique dirigée) Les élèves font des manipulations en travail collectif (parfois en équipe) Lenseignant dirige et accompagne ce travail –Phase 3 (dite de pratique autonome) Les élèves réalisent des exercices individuels

7 Des principes à respecter –Ne passer à la phase suivante qui si maîtrise suffisante de la phase précédente (et tout particulièrement maîtrise de la notion avant de passer aux phases 2 et 3) –Pratiquer des révisions régulières de la notion, hebdomadaires et mensuelles, afin dassurer une accessibilité ou automatisation –Alléger la « mémoire à court terme » et favoriser le transfert à la « mémoire à long terme » en … … insistant sur les éléments importants … procédant par petites étapes (apprentissage très structuré) … en faisant des rappels régulièrement, des feedbacks, des révisions –Mettre laccent sur les objectifs académiques –Promouvoir un haut engagement des élèves sur la tâche

8 Peut revêtir de multiples formes à lintérieur de ces principes MAIS nest pas un simple enseignement traditionnel PARCE QUE Nest pas une simple transmission de contenu Est plus structuré, systématique Plus axé sur la compréhension Plus axé sur le maintien en mémoire des notions et procédures Plus axé sur la vérification de la compréhension, non pas au terme de lenseignement, mais tout au long de celui-ci, particulièrement de la phase guidée par lenseignant Fortement orienté vers la tâche dans une atmosphère paisible (et non de contrôle)

9 Chez Rosenshine (cité par Good, 1979, p. 55), lenseignement direct recouvre les points suivants : - Accent porté clairement sur les objectifs académiques ; - Effort pour promouvoir une couverture large du contenu à enseigner et un haut niveau dengagement des élèves dans la tâche ; - Sélectionner les objectifs pédagogiques et les « matériaux » et conduire activement les progrès des élèves dans latteinte de ces objectifs ; - Structurer les activités denseignement, avec des feed-back immédiats et orientés académiquement (academically) ; - Créer un environnement orienté vers la tâche mais relax (relaxed).

10 Lenseignement de stratégies cognitives Ou Comment favoriser lapprentissage de tâches faiblement structurées

11 RAPPEL Tâches faiblement structurées = tâches qui peuvent difficilement être décomposées en un « algorithme » de sous-tâches dont lapplication mènerait infailliblement au résultat attendu. (e.g. résolution de problèmes, activités rédactionnelles, compréhension de lécrit…) MAIS Possible daider les élèves à identifier des stratégies cognitives, et à sy référer. Les stratégies servent alors dheuristiques = formes de raisonnement aisément mobilisables et efficaces. Lexemple de la compréhension en lecture et de lenseignement de stratégies de compréhension des textes illustre bien cet aspect.

12 Synthèse de 26 études par Rosenshine, Meister et Chapman (1996) sur lenseignement explicite dune stratégie cognitive précise : => on enseigne aux élèves à générer des questions en cours de ou après la lecture/lécoute dun passage, et comment le faire. Il sagit de les amener à poser leurs propres questions et à y répondre (plutôt que de simplement répondre aux questions de lenseignant ou aux questions posées dans lexercice). Ce type dactivité est censé rendre les élèves plus actifs dans leur processus dapprentissage, leur demander dinspecter le texte en profondeur, den identifier les idées principales, gérer leur propre état de compréhension et finalement conduire à une compréhension plus approfondie du texte.

13 Lapprentissage de stratégies se fait par des incitations (prompts) de divers types, censées aider les élèves à se poser des questions pertinentes sur les textes de manière à les aider à les comprendre en profondeur. Ces incitations peuvent prendre la forme de mots-signaux : qui, quoi, où, quand, pourquoi, comment ? Elles peuvent aussi prendre la forme de questions génériques : « Comment… est relié à… ? », « Pourquoi est-il important que… ? », « Quel est le vocabulaire clé… ? », etc. Il peut aussi sagir de cerner les idées principales : identifier lidée principale dun passage… On peut faire appel à différents types de questions : a) questions dont la réponse peut être trouvée dans une seule phrase, b) questions dont la réponse demande de se référer à plusieurs phrases du texte, c) questions dont la réponse nécessite de faire appel à des connaissances extérieures au texte. On peut aussi se référer aux catégories de récit : situation, personnage principal, but du personnage, obstacles : « Qui est le personnage principal ? », etc.

14 Rosenshine, Meister et Chapman (1996) trouvent que lenseignement de la stratégie cognitive qui consiste à inciter les élèves à poser des questions et à y répondre produit un effet positif sur la compréhension. La taille deffet était de 0,36 (équivalent au fait quun élève moyen se retrouverait dans le 64 e percentile sil faisait partie du groupe expérimental) quand des textes standardisés étaient utilisés, et de 0,86 (équivalent au 81 e percentile) quand les chercheurs avaient développé leurs propres épreuves de compréhension. Lutilisation de procédures invoquant des mots-signaux et des questions génériques produisaient les tailles deffets les plus élevées. Ainsi, il apparaît bien que lenseignement de stratégies cognitives soit efficace pour améliorer la compréhension de textes.

15 Enseignement direct et enseignement de stratégies cognitives ne sopposent pas mais se complètent très largement. On peut même argumenter que le second fait partie du premier, quil en est le prolongement au fur et à mesure que les tâches nécessitent des habiletés de plus haut niveau, qui ne peuvent être résolues par la stricte application dalgorithmes. Ainsi, lenseignement de stratégies cognitives est bien un enseignement explicite.

16 Une recherche visant à améliorer la compréhension du langage Bianco, M., Pellenq, C., Lambert, E., Bressoux, P., Lima, L, & Doyen, A.L. (sous presse). Impact of early code-skill and oral-comprehension training on reading achievement in first grade. Journal of Research in Reading. Accessible en ligne DOI: /j x Bianco, M., Bressoux, P., Doyen, A.L., Lambert, E., Lima, L., Pellenq, C., Zorman, M. (2010). Early training in oral comprehension and phonological skills: results of a three-year longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 14(3), DOI: /

17 Les points de départ –Importance de mener des recherches sur les tâches faiblement structurées –Centration, non sur la structuration en sous-tâches, mais sur la compréhension et donc sur lapprentissage de « stratégies cognitives » OR –Les enseignants passent plus de temps aux apprentissages phonologiques quaux apprentissages de stratégies cognitives pour comprendre Cf. la recherche de Durkin (in Rosenshine et al., 1996) : sur 4469 minutes, seules 20 minutes ont été consacrées à la compréhension)

18 Les points de départ –Lapprentissage des « stratégies cognitives » selon Rosenshine et al. (1996) se fait par des incitations (« prompts ») censées aider les élèves à se poser des questions pertinentes sur les textes pour les comprendre en profondeur. –Exemples : « Comment … est relié à … ? » « Pourquoi est-il important que … ? » « Quel est le vocabulaire clé … ? » … –Les réponses aux questions peuvent être trouvées … dans une seule phrase du texte … dans plusieurs phrases du texte … dans des connaissances hors texte

19 Le dispositif –Etude longitudinale : élèves suivis depuis la moyenne section de la classe maternelle (2°M) jusquau CP (1°P) Groupes expérimentaux et contrôle –GE1 (CS) : apprentissage des stratégies cognitives pour comprendre (voir dia suivante) –GE2 (SA) : lecture partagée dalbums (lecture répétée, questions, discussion) –GC : aucun entraînement spécifique (choix libre de lenseignant) –(+ un groupe phonologie PHO non détaillé ici)

20 Group 1 (2 semesters of training) Group 2 (1 semester of training) Control Group Total TrainingCS1SA1PHO1CS2SA2PHO2 Evaluation time T T T T Number of schools Number of special education schools Middle/high SES20.92%24.79%36.77%42.36%30.77%27.18%30.94%30.54% Low SES57.52%53.85%55.48%45.14%56.04%47.09%52.08%52.46% Very low SES21.57%21.37%7.74%12.50%13.19%25.73%16.98%17.00% Protocole expérimental et structure de léchantillon

21 Les exercices du programme dentraînement à la compréhension (CS) –Détection dincohérences (3 leçons en 2°M et 6 en 3°M) –Inférences logiques et nécessaires Centration sur les anaphores, les connecteurs et la causalité (9 leçons en 2°M et 4 en 3°M) Entraînement au raisonnement déductif sur des données linguistiques (4 leçons en 2°M et 5 en 3°M) –Modélisation de la situation et structuration de lhistoire (5 leçons en 2°M et 5 en 3°M) Exemples dactivités proposées dans le programme dentraînement à la compréhension (CS): voir diapos suivantes

22 Détection dincohérences The children are looking at the picture while the teacher reads a sentence (or story) aloud: Its time to go to school. Mommy and Daddy are driving Anthony. Each child has to decide if the picture is a good representation of the text by choosing the right code (yes:, no: ). Once every child has made her/his choice, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for their individual choices and to arrive at a shared interpretation that points to the reasons why (in the present example) the picture is not a suitable depiction of the situation described in the text.

23 Interpréter des connecteurs

24 Each child is given three pictures and has to put them in the order described in the sentence read by the teacher, e.g., "Guillaume is very thirsty. He opens a bottle of fruit juice and he drinks after filling up his glass." After every child has put the pictures in order, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for the order they chose, and to arrive at a shared interpretation that points to the right order depicted in the sentences heard.

25 Trouver le modèle de situation approprié

26 Each child is given two pictures and has to choose the one that corresponds to the situation described in the sentence (or story) read by the teacher: "Well," Father says to Lucy and Tony, "Sit down on this bench. I'm going to take a picture." After every child has chosen a picture, the teacher starts a discussion in order to lead the children to explain the reasons for their individual choices and to arrive at a shared interpretation that points to which picture best represents the situation.

27 Le second groupe expérimental (SA) faisait de la lecture approfondie dalbums. Il sagissait de travailler la compréhension dans les conditions habituelles dexercice de cette activité et notamment dans des conditions proches de celles qui prévalent à lécole maternelle française. La lecture dalbum y est une activité traditionnelle. Lentraînement proposé se distinguait en ce que chaque album donnait lieu à des lectures répétées et une analyse approfondie durant une assez longue période (il sagissait de créer des conditions de lecture proches dun milieu naturel tel que la lecture en famille). Les élèves travaillaient en petits groupes (comme dailleurs les élèves du groupe expérimental précédent) et étaient encouragés à poser des questions et à la discussion autour du texte. Le groupe SA a le double but de tester les éventuels effets dune lecture approfondie dalbums et de mettre les sujets en condition dexpérimentation, mais non pas sur un entraînement systématique de stratégies de compréhension, de manière à contrôler un éventuel effet Hawthorne.

28 Une démarche longitudinale Chacun des deux groupes expérimentaux a été divisé en deux sous-groupes selon que lapprentissage a été commencé en 2°M (2 semestres dentraînement) ou en 3°M (1 semestre dentraînement) 4 temps dévaluation de la compréhension en langage –T1 : 2°M en novembre (avant lentraînement) –T2 : 2°M en mai/juin (6 mois après) –T3 : 3°M en mai/juin (18 mois après) –T4 : CP en février/mars (9 mois après lexpérience) Traitement statistique –Des modèles multiniveaux de croissance

29 Résultats en termes de courbes de croissance des performances en compréhension orale

30 Quelques résultats majeurs Lévolution des acquisitions varie dun groupe à lautre Sur la période de lécole maternelle, le groupe stratégies cognitives de compréhension (CCS) a des progrès supérieurs aux groupes lecture partagée (SSA) et au groupe contrôle Seul le groupe CCS1 (entraînement en 2° et 3°M) enregistre encore des progressions 9 mois après la fin de lentraînement

31 En guise de conclusion Certaines pratiques denseignement peuvent se révéler source de progressions plus importantes, une fois contrôlée la composition des groupes Il est important détudier les effets des pratiques en distinguant : –Lapprentissage de tâches très structurées de celles qui le sont moins –Les apprentissages sur une courte période des apprentissages sur une longue période –Les effets à court terme de ceux à moyen et à long terme –Les apprentissages précoces (dès la maternelle) des apprentissages ultérieurs Les pratiques sont moins une question dutilisation stricte dune « méthode » que dadaptation des modes dinteractions en classe selon lobjet de lapprentissage, le type et le niveau de public délèves

32 Une expérimentation visant à favoriser les acquisitions langagières dans les zones modestes: le programme PARLER Pascal Bressoux et Michel Zorman

33 État des lieux

34 La situation actuelle sur la compréhension de lécrit Les JAPD ,4% des jeunes ont un vocabulaire très lacunaire 22,7% ont des difficultés de lautomaticité de la lecture

35 Description de la problématique: lapprentissage de la lecture Leffet Mathieu (Stanovich,1986; 2000): Les riches senrichissent, les pauvres sappauvrissent.

36 Courbe de croissance en fluence de lecture sétablit précocément CP CE1 CE2CM1 CM2 Laboratoire des Sciences de lEducation UPMF

37 Rappels: Les différences de compétences pour le langage Commencent précocement 18 mois - 4 ans. Influencent grandement les futurs apprentissages en lecture, mais aussi tous les autres domaines. Dépendent principalement de la quantité et de la qualité des interactions familiales et autres. (Exemple de ces différences diapo suivante)

38 Style et qualité des échanges Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement Nombre de mots auxquels les enfants ont été exposés en famille (Hart & Risley, 1995)

39 Les spécificités du Programme PARLER

40 Le programme Parler Objectifs: réduire les inégalités dans des classes à forte ségrégation sociale Intervention par un enrichissement langagier et cognitif (scolaire, périscolaire et familial) Durabilité de lintervention sur 2 ans et demi : de la grande section de maternelle à la fin du CE1 Pédagogies centrées sur : Les compétences en compréhension, vocabulaire, phonologie, code, assemblage, fluence, production décrits, orthographe. Guidance individualisée et entraînement en petits groupes

41 Le programme Parler Un enseignement explicite et systématique du code alphabétique. Cet enseignement sinscrit dans un contexte pédagogique qui valorise la lecture comme outil dapprentissage dans tous les domaines des connaissances.

42 Les activités pédagogiques Développement de la conscience phonémique Développement des connaissances phonologiques (combinatoire) Fluence de lecture: lecture et relecture de textes nouveaux et familiers Écriture (production décrits) Orthographe implicite (genre et nombre)

43 Les activités pédagogiques: Compréhension explicite : –Travail sur les spécificités du langage écrit, syntaxe (connecteurs, anaphores, métaphores, cohérence, …) –Lecture partagée

44 Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit. ABC Exercices outils: interpréter des connecteurs BAC

45 Les fondements pédagogiques Lorsquun enfant développe des difficultés dapprentissage, lintervention doit être immédiate, individualisée et intensive. Entraînement en petits groupes. La grande majorité des enfants apprend à lire lorsquelle reçoit un enseignement « optimal ».

46 Les pratiques pédagogiques Travail en petits groupes interactifs de niveau (4 niveaux) Séances 30 minutes (4 à 6 élèves). 6 h par semaine en petits groupes. Les groupes 4 en lecture ont eu depuis la GSM environ 150 à 200 sessions par élève. Intervenir sur le processus dapprentissage Outils dévaluation des élèves en lecture : trimestriels pour les enseignants

47 Dans et hors lécole Le travail périscolaire Les familles (peut-être le point le plus faible du programme) Les moyens: Inspection académique et municipalités

48 Méthode, échantillons

49 Échantillons Ecoles défavorisées Grenoble et agglomération (choisies sur faibles résultats aux évaluations nationales de CE2) Groupe expérimental PARLER : 167 enfants dans 8 classes Groupe témoin : 170 enfants dans 8 classes

50 Évaluations décembre GSM, octobre CP, octobre CE1, juin CE1 Contenu QI, vocabulaire, compréhension, production, phonologie, (+ ajout évaluations CE en fin de CE1) Renseignements sur les élèves sociodémographiques (CSP, diplôme parents, fratrie…), médicaux (poids de naissance…)

51 Groupes très semblables en GSM : QI, Langage en production (syntaxe), Vocabulaire, Compréhension syntaxique, Conscience Phonologique.

52 Groupe expérimental N=166 Groupe témoin N=170 Significativité Phonologie36,4 (10,0)39,1 (9,7)ns Langage110,8 (30,7)114,1 (32,3)ns Capacité intellectuelle non verbale17,2 (4,8)16,7 (5,1)ns Age5 ans et 6,7 mois 5 ans et 7 mois Filles7283 Garçons9487 Père ouvrier6953 Père cadre sup. ou profession intermédiaire 2235 Diplôme mère bac ou plus4058 Diplôme mère CAP-BEP4950 Diplôme mère collège max3931 Langue parlée maison français unique91100 Langue parlée maison français plus autre 6658 Langue parlée maison autre que français 87

53 En fin de CE1 il reste (disponibles pour les analyses) : groupe P = 105 enfants, groupe T = 104 enfants. Pas de biais de sélection entre GS et fin CE1 en fonction du groupe expérimental/témoin. Probabilité de « disparaître » de léchantillon ne varie pas selon groupe expérimental/témoin. Variables qui agissent sur la probabilité de disparaître : Le milieu culturel (diplôme de la mère) à QI verbal donné; proba de disparaître plus forte si diplôme peu élevé. Le QI verbal

54 Les résultats en début de CE1

55 Evaluation début de CE1 Fluence de lecture MCLM Compréhension en lecture Moins de 18 mots à la minute Gparl =8,9% Gtém= 12,5%

56 Modèle de progression de la compréhension (ECOSSE) de décembre de la GSM à octobre de CE1 Effet de laction: d = 0,36

57 Les résultats en fin de CE1

58 25% 12% 18% Fin de CE1 : Compréhension de lécrit Comparaison des résultats des élèves du groupe Témoin et Parler en rapport à lévaluation nationale CE2 de 2006

59 PARLER fin de CE1 : Fluence de lecture MCLM répartition en fonction des normes standardisées Standard

60 Lexpé explique toute la variance inter-classes. (idem pour variance inter- écoles). Modèle explicatif de la compréhension (score de compréhension ECOSSE) (M = 0 std =1) Ni = 204 ; Nj = 24 (classes de CE1) ParamètresEstimationsSignificativité Constante-2,280 (0,345)*** Mois de naissance-0,045 (0,018)* Diplôme mère (réf = faible ou inconnu) Elevé Moyen 0,403 (0,150) 0,159 (0,130) ** ns Conscience phonologique (effet quadratique) 0,025 (0,009)** QI Performance0,049 (0,015)*** QI verbal0,037 (0,012)** Groupe expérimental0,794 (0,128)*** Variance inter-classes0,018 (0,023)ns Variance intra-classes0,604 (0,063)*** -2 log L481,24

61 Visualisation de leffet du programme PARLER en compréhension de lécrit (ECOSSE) : effet = 0,79 0,79 Groupe témoin Groupe expérimental 78 %22 % 50 % 50 e centile 50 %

62 Effets de lexpérimentation PARLER sur différentes habiletés * Lélève médian (50 e centile) du groupe PARLER obtient des acquis supérieurs à x % des élèves du groupe contrôle HabiletésEstimation des paramètres Elève médian supérieur à * Compréhension (épreuves nationales CE2 2006) 0,70076 % Orthographe (épreuves nationales CE2 2006) 0,32963 % Vocabulaire (épreuves nationales CE2 2006) 0,32063 % Compréhension (ECOSSE)0,79478 % Vocabulaire (EVIP)0,25160 % QI performance (WISC cube + matri)0,31362 % QI verbal (WISC similit + compr)0,57472 % Fluence (MCLM géant)0,54571 %

63 Modèle de croissance de la compréhension (ECOSSE) de décembre de la GSM à la fin du CE1

64 Peu deffets dinteractions En fluence (MCLM Géant), ceux qui profitent le plus de lexpérience PARLER sont ceux qui avaient en GS une bonne conscience phonologique En vocabulaire (épreuves CE2) ceux qui profitent le plus de lexpérience PARLER sont ceux qui avaient en GS un QI verbal élevé Pour ces 2 habiletés, pas deffets dinteraction avec dautres scores initiaux Pour toutes les autres habiletés évaluées, pas deffet dinteraction => Conclusion: PARLER tend à profiter à tous les élèves

65 MERCI POUR VOTRE ATTENTION


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