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CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Jean-Claude COULET CRPCC - Université Rennes 2 Lévaluation en sciences Le Mans 30 Mai 2007.

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2 CONSTRUCTION ET ÉVALUATION DES COMPÉTENCES Jean-Claude COULET CRPCC - Université Rennes 2 Lévaluation en sciences Le Mans 30 Mai 2007

3 PRÉSENTATION DE LINTERVENTION

4 Positionnement personnel Activités de recherche et centres dintérêts Discipline : psychologie du développement cognitif Activités de résolution de problèmes Développement des compétences scolaires et professionnelles Expériences marquantes denseignement École élémentaire : maître formateur Université : responsable dun master professionnel Positionnement de lintervention Éclairage de la recherche en « psychologie cognitive » : pour tenter de comprendre des constats empiriques (ex : formatage des apprentissages par les modalités dévaluation) comme aide à la conception de pratiques alternatives

5 Postulats concernant lévaluation En formation, lévaluation na de sens que par rapport : à lenseignement délivré : en amont de lévaluation : explicitement (notions, méthodes, techniques, …) implicitement (régularités diverses) en aval de lévaluation : grâce aux changements (explicites ou implicites) induits par cette évaluation (cf. remédiation) aux apprentissages visés : en termes de construction de : connaissances compétences mesurables (souvent / efficacité, efficience processus)

6 Organisation de lintervention 1.Analyse des formes classiques dévaluation Évaluation des connaissances caractéristiques générales, pré-supposés et conséquences sur les apprentissages Évaluation des compétences notion de compétence et épreuves de type RdP exemple de mise en œuvre : les évaluations de la DEPP 2.Que faire pour mieux évaluer les compétences ? Des pistes possibles / à des travaux de recherche / à un modèle de la compétence 3.Réflexion sur les pratiques denseignement Modélisation de lactivité et données de recherche 4.Conclusion

7 LÉVALUATION DES CONNAISSANCES

8 Caractéristiques générales Pré-supposés : les connaissances existent sous une forme « déclarative » le sujet peut exprimer ces connaissances lenseignant peut évaluer ce qui est exprimé illustration illustration Principes de mise en œuvre : une tâche, censée permettre lexpression des connaissances un instrument de cotation du contenu et/ou de la forme de lexpression un résultat de cette évaluation (souvent : note) utilisable : par le prof : rangement des élèves, repérages forces et faiblesses des apprentissages réalisés, remise en cause de ses pratiques, etc. par les élèves : feed-back / apprentissages, ajustement projets (formation, professionnel), reconnaissance parentale, etc. par linstitution : % de réussite, délivrance diplômes, etc.

9 Conséquences Importance donnée à : la mémorisation (cf. activités de révision institutionnalisées) lorganisation rationnelle des connaissances (Bastien, 1997) : logique du contenu ( utilisation dans lactivité) exemple : sélection des chauffeurs de sous-marins nucléaires … pour des apprentissages : massés autour de lévaluation (optimisation performance) produisant des connaissances : peu disponibles à moyen et long terme non fonctionnellement organisées / activités réelles … mais toutefois avec un bon niveau de satisfaction : chez les acteurs (enseignants, élèves, etc.) : contrat respecté pour linstitution : pas de remise en cause des dispositifs

10 LÉVALUATION DES COMPÉTENCES

11 La notion de compétence Diversité des définitions On peut convenir dappeler compétence un ensemble de connaissances, de capacités daction et de comportements, structuré en fonction dun but dans un type de situations données. (GILBERT & PARLIER) Mise en oeuvre, en situation professionnelle, de capacités qui permettent d'exercer convenablement une fonction ou une activité. (AFNOR) Un relatif consensus (Carré & Caspar, 1999) : les compétences sont : liées à laction et à des situations de RdP dans un contexte donné finalisées opératoires et fonctionnelles (Leplat, 1991)

12 Évaluer via la résolution de problèmes Pré-supposés : la RdP sollicite les compétences : activités finalisées, opératoires et fonctionnelles le sujet exprime ses compétences dans sa solution lenseignant peut évaluer la solution produite illustration illustration Principes de mise en œuvre : une tâche, censée mettre en oeuvre les compétences du sujet un instrument de cotation de la solution un résultat de cette évaluation (souvent : note) utilisable : par le prof par les élèves par linstitution Idem évaluation des connaissances

13 Conséquences positives Importance donnée à : lorganisation fonctionnelle des connaissances (Bastien, 1997) : fondée une logique de lactivité ( logique du contenu) exemple : conduite automobile (code, autres acteurs, radars, etc.) lautomatisation (cf. activités dentraînement à la RdP / pb. types) la conceptualisation (nécessaire à lélaboration de la solution) … pour des apprentissages : élaborés sur des temps longs (trop longs ? / temps didactique) produisant des connaissances : disponibles à court, moyen et long terme fonctionnellement organisées / activités situées … avec un bon niveau de satisfaction : la note (évaluation de la performance) rassure tous les acteurs

14 Une mise en œuvre moins positive Les modalités de cotation généralement utilisées : hégémonie des codes : 1, 9, 0 (cf. évaluations MEN-DEPP) peu de prise en compte de la nature des erreurs si prise en compte, pas de référence aux processus exemple : codage de positions sur un quadrillage codage de positions sur un quadrillage focalisation sur la bonne réponse (cf. évaluation des connaissances) une curieuse conception de la remédiation : exemple : « si le maître juge quune remédiation est nécessaire sur les aspects de repérage et de déplacement sur un quadrillage, celle-ci pourra seffectuer à partir dexercices papier / crayon, par des activités sur support informatique ou encore dans le cadre de lEPS » … favorisant des apprentissages par conditionnement : stimuli variés réponses feed-back

15 Analyse critique des formes classiques dévaluation La RdP permet le passage : de lévaluation des connaissances à lévaluation des compétences … toutefois la performance peut : être correcte mais masquer des conceptualisations erronées exemple : les problèmes additifs les problèmes additifs être erronée mais masquer des conceptualisations correctes exemple : la lecture de lheure la lecture de lheure … doù la nécessité de « traquer » les processus : en construisant des tâches adaptées en sappuyant sur un modèle explicite de la compétence

16 QUELQUES PISTES POUR MIEUX ÉVALUER LES COMPÉTENCES

17 Exemple 1 : lecture de tableaux (Coulet, 1998) Le nombre 7 indique quil y a 7 _________________________ Le nombre 12 indique quil y a 12 _________________________ Le nombre 35 indique quil y a 35 _________________________ Le nombre 13 indique quil y a 13 _________________________ Le nombre 66 indique quil y a 66 _________________________ ETC.

18 Les procédures et stratégies Procédures = ordres décriture des 4 propriétés Tableau 1 : 7 triangles grands bleus épais 7 grands triangles bleus épais 2 procédures différentes 2 procédures identiques à celles du tableau 1 Tableau 2 : 12 minces rouges grands ronds 12 grands ronds rouges minces Stratégies = régularités dans les choix de procédures stratégie 1 : spatiale Parcours de type : stratégie 2 : conceptuelle Ordre de type : taille - forme - couleur - épaisseur T1 T2

19 Lévolution des conduites Des évolutions stratégiques : Des formes de conceptualisation privilégiées … spatiales ou conceptuelles, en fonction du niveau des élèves … organisatrices de lactivité et devenues repérables

20 Exemple 2 : profils de réponses « plus » => addition des 2 nombres « moins » => soustraction grand – petit « plus » => addition 1er – 2ème « moins » => soustraction 1er – 2ème

21 Principe général : sappuyer sur un modèle de la compétence La compétence peut être modélisée comme : une activité productive (obtenir un résultat) via : des formes de conceptualisation des ajustements à la situation des règles dactions des anticipations des résultats Acquisition dexpérience Production de performances une activité constructive via la modification : de ses façons de faire de ses façons de concevoir

22 Modèle de la compétence Invariants opératoires Inférences Règles daction Anticipations RÉSULTATS (feed-back) Boucle courte Boucle longue Changement de schème Mobilisation du schème (activité productive) Formes de régulation (activité constructive)

23 Analyser les organisateurs de lactivité Exemple : principes relatifs aux invariants opératoires : traquer les formes de conceptualisation erronées … ce que lélève tient pour vrai, à tort : exemple : « il faut traiter les données numériques du problème selon leur ordre dapparition dans lénoncé » solution possible : évaluer sur des problèmes isomorphes dont on modifie lordre de présentation des données numériques ce que lélève tient pour pertinent, à tort : exemple : « seuls les nombres écrits en chiffres sont pertinents à considérer pour élaborer la solution » solution possible : certains nombres sont écrits en lettres … en essayant dinterpréter (avec beaucoup dimagination !) les erreurs récurrentes

24 Dune façon plus générale Nécessité de définir des compétences visées : Exemple : compétences visées en ingénierie psychologique Diagnostiquer la situation problématique (demande) dans son contexte Concevoir un modèle pour laction en référence, notamment, à la littérature psychologique Intervenir sur la situation, en référence au modèle daction élaboré et en utilisant des méthodes appropriées Formaliser des préconisations à destination des acteurs … et de concevoir des épreuves dévaluation adaptées : Exemple : le DCT du master IPC Schématisation déléments importants du contexte Explicitation des facteurs psychologiques en jeu Élaboration de préconisations spécifiques

25 Dune façon plus générale encore Spécifier les compétences générales liées à lactivité : construire des modèles théoriques et des concepts permettant une représentation non triviale des situations et des tâches visées adapter ces modèles et concepts ainsi que les modalités daction en fonction de la maîtrise de la connaissance de la variabilité de ces situations et tâches disposer de différentes formes daction adaptées aux classes de situations et de tâches visées ainsi que leur mise en œuvre, avec ou sans outils spécifiques anticiper les résultats susceptibles dêtre obtenus grâce à ces formes daction réguler son activité en fonction des résultats produits pour accroître : lefficience de laction entreprise la pertinence des modèles et concepts mobilisés la pertinence du choix de laction entreprise

26 LES PRATIQUES DENSEIGNEMENT : MÉDIATION ET REMÉDIATION

27 Les activités denseignement Modélisation des interactions prof-élèves Au cours des interactions prof-élèves, les propos du prof concernent globalement : la définition (re-définition) de tâches lactivité des élèves confrontés à ces tâches la production de feed-back relatifs à cette activité les formes de régulation de cette activité, éventuellement mises en œuvre par les élèves Lactivité des élèves peut être conçue comme une activité, à la fois, productive et constructive : mobilisation de schèmes (invariants opératoires, inférences, règles daction, anticipations) mise en œuvre de régulations (boucles courtes, boucles longues, changement de schème)

28 prof élèvetâche IOIRAA situations Modélisation des formes dintervention feed-back

29 Exemple de profils de guidage

30 Interprétation des profils de guidage Les profils de guidage impliqueraient : pour les élèves : la sollicitation de leur activité via la définition de tâches diverses et nombreuses la présence de feed-back, positifs ou négatifs, fournis par lenseignant (cf. tradition béhavioriste) une priorité donnée, par le prof, au guidage de leurs règles daction (/ autres composantes de lactivité) pour les enseignants : une activité focalisée sur les réponses des élèves plutôt que sur leurs formes de conceptualisation une priorité donnée au « réussir » (/ « comprendre »), via limportance donnée à la réponse attendue

31 CONCLUSION

32 importance de ne pas en rester à lévaluation des connaissances qui favorise : lorganisation rationnelle des connaissances au détriment dune organisation fonctionnelle importance de sorienter vers lévaluation des compétences sans sen tenir aux seules performances (trompeuses) en focalisant plutôt sur les processus qui les produisent Lappui sur un modèle explicite de la compétence est : un cadre utile pour comprendre les fonctionnements des élèves un outil pertinent pour concevoir : des épreuves dévaluation alternatives des modalités de médiation et de remédiation plus pertinentes Les modalités dévaluation formatent les apprentissages :

33 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

34 Bastien, C. (1997). Les connaissances de lenfant à ladulte. Paris : Armand Colin. Bastien, C. & Bastien, M. (2004). Apprendre à lécole. Paris : Armand Colin. Carré, P. & Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la formation. Paris : Dunod. Coulet, J.C. (1998). Une approche fonctionnelle de la classification multiple chez des enfants de 7 à 11 ans. LAnnée Psychologique, 98, Leplat, J. (1991). Compétence et ergonomie. In : R. Amalberti, M. de Montmollin & J. Theureau (Eds) Modèles en analyse du travail. Liège : Mardaga.

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36 Lévaluation des connaissances : des objets à transférer (transvaser) Connaissances déclaratives stockées, inaccessibles au prof Connaissances exprimées par létudiant, devenues mesurables Processus de transcription (opaques)

37 Lévaluation des compétences : des solutions à produire Connaissances fonctionnelles, inaccessibles au prof Solution mesurable, produite par létudiant Processus de résolution (considérés, a priori, comme opaques) Problème

38 Les problèmes additifs Des conceptualisations erronées (bien connues) mais qui donnent lieu à certaines performances correctes : les conceptualisations erronées : « plus » ou « de plus » dans lénoncé => addition des nombres de lénoncé « moins » ou « de moins » dans lénoncé => soustraction : le grand nombre – le petit nombre exemples de problèmes réussis : Paul a 5 billes. Jai 3 billes de plus que lui. Combien ai-je de billes ? Paul a 5 billes. Jai 3 billes de moins que lui. Combien ai-je de billes ? exemple de problème échoué : Jai 5 billes. Jai 3 billes de plus que Paul. Combien Paul a-t-il de billes ?

39 La lecture de lheure Des conceptualisations correctes mais qui donnent lieu à 80% de performances erronées (Bastien & Bastien-Toniazzo, 2004) : le problème : Paul part à lécole à _______ Paul arrive à lécole à _______ Paul revient de lécole à _______ Paul part à lécole Paul arrive à lécole Paul rentre à la maison

40 Le code de la position de départ de la personne X est : (2,c) En te servant du quadrillage, écris le code de la position de la personne Y : ____________________________________________________________ Codage du point Y : Codage correct : (9,d) ou (d,9) ………...code 1 Le chiffre ou la lettre est correct(e) …………code 4 Autres cas ……………code 9 Absence de réponse ….code 0

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