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Favoriser la réussite de l'élève

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Présentation au sujet: "Favoriser la réussite de l'élève"— Transcription de la présentation:

1 Favoriser la réussite de l'élève
présentant des difficultés langagières en classe ordinaire

2 Contexte de réalisation
Automne 2001, le ministère de l’Éducation a entrepris une démarche en vue d’analyser les besoins et les services offerts (opération de validation). Mandat de concevoir une formation pour le personnel scolaire qui accueille ces élèves en classe ordinaire.

3 Les orientations Associer étroitement l’élève à sa réussite
Considérer la réussite de façon différenciée Miser sur les forces de l'élève et les ressources du milieu Avoir une vision systémique de la situation de l'élève Favoriser la collaboration entre l’école, la famille et la communauté Favoriser le développement des compétences professionnelles

4 Projet de formation Visées de la formation:
Réussite éducative de l’élève; Développement des compétences professionnelles du personnel scolaire. Stratégie de mise en œuvre du projet de formation : Information aux commissions scolaires; Partenariat avec le milieu : définition d’un projet de formation ajusté aux réalités et aux besoins de chaque milieu; Conditions de réussite à l’accompagnement. Laisser un espace après le mot milieu, devant les deux-points.

5 Composition et utilisation du matériel de formation
Le DVD est à l’usage exclusif des personnes-ressources. Le document d’accompagnement à la formation constitue du matériel à l’usage des personnes-ressources et des agents de formation. Les personnes-ressources doivent nécessairement être impliquées dans le projet de formation, en collaboration avec les ressources locales. Les agents de formation sont encouragés à moduler l’utilisation du matériel de formation afin de s’ajuster aux besoins et aux ressources des milieux. Cependant, il faudra respecter les visées de la formation, notamment le développement des compétences ainsi que la séquence proposée dans l’ordre des thèmes.

6 Composition et utilisation du matériel de formation (Suite)
Les capsules vidéo doivent être utilisées selon les termes des ententes signées par les parents des enfants apparaissant dans celles-ci. Le document de soutien à la formation, préparé à l’intention des participants, est remis durant les rencontres de formation en fonction de la progression du contenu présenté. Les personnes-ressources feront régulièrement le point sur leurs expériences d’animation afin de partager les différentes possibilités d’utilisation du matériel de formation. Mettre une virgule après le mot participants dans le 2e paragraphe. Remplacer lors des rencontres par durant les rencontres.

7 Thème 1 Concept de compétences professionnelles

8 Schéma I Concept de compétences professionnelles
La compétence se fonde sur un ensemble de ressources Ces ressources peuvent être des savoirs, des attitudes et des savoir-faire appliqués dans un contexte d’action donné. Elles ne se réduisent pas aux ressources personnelles. Elles peuvent venir du milieu, des collègues, des personnes-ressources, de lectures spécialisées ou de formations reçues. La compétence se construit dans un contexte faisant appel à la responsabilité partagée Elle amène les enseignants et les intervenants scolaires à s’engager dans l’analyse des pratiques individuelles et collectives, visant la réussite des élèves. En haut, à gauche : écrire appliqués (et non appliquées). En haut à droite, remplacer intervenants par acteurs ou partenaires. Ajouter une virgule après l’application, dans le carré de droite, en bas. La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser en contexte professionnel réel La compétence n’est pas de l’ordre de l’application, mais plutôt de celui de la construction. Elle nécessite que, dans le vif de l’action, la personne compétente sache interpréter les exigences et les contraintes de la situation, tout en orchestrant ses ressources, pour agir de façon efficiente et immédiate en contexte professionnel. La compétence constitue un projet de développement professionnel La compétence gagne à être perçue comme un horizon de travail signifiant. Les apprentissages en situation de formation s’effectuent quand la personne se sent suffisamment en confiance et reconnue dans son parcours professionnel.

9 Schéma II - Compétence ciblée par la formation Mobilisation des ressources
Composantes de la compétence Sur le plan de l’environnement Programme de formation de l’école québécoise Politique de l’adaptation scolaire Cadres de référence* Référentiel de compétences professionnelles Politique d’évaluation des apprentissages Équipe-cycle Équipe-école Élèves Parents Personnel des services éducatifs Réseau d’experts Partenaires de la communauté Sur le plan personnel et professionnel Savoirs Attitudes Savoir-faire Intuition Aptitudes Expérience professionnelle Formations Lectures Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre de la démarche du plan d’intervention. Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de l’élève. Rechercher l’information pertinente auprès des intervenants et des parents en relation avec les besoins et le cheminement de l’élève. Groupe classe doit s’écrire sans trait d’union (dans le carré en bas, à droite). Remplacer intervenants par personnes-ressources (en bas, à gauche). Présenter à l’élève des situations d’apprentissage, des défis, des rôles dans le groupe classe qui le font progresser dans son cheminement. * Les services complémentaires : essentiels à la réussite et Le plan d'intervention… au service de la réussite de l'élève.

10 Thème 2 Langage oral et écrit
Savoirs : Connaître les composantes du langage et les difficultés pouvant y être associées. Connaître le processus de communication verbale. Savoir-faire : Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève. Thème 2 Langage oral et écrit

11 Schéma III Les composantes expressives et réceptives du langage
Forme Le Comment – Phonologie : organisation des phonèmes – Morphologie : organisation des mots – Syntaxe : organisation des phrases Pragmatique Le Pourquoi – Intentions de communication – Habiletés conversationnelles – Types de discours – Règles du discours Le Quoi – Différentes idées que l’on peut exprimer ou comprendre idée d’état idée d’action idée d’espace idée de temps Sémantique – Lien entre ces idées – Lexique / Vocabulaire Le Pourquoi pourrait être en caractères 12, comme les autres titres, plutôt qu’en 10. Laisser un espace après les tirets.

12 Lien aux connaissances Programmation des sons Organisation des idées
Source : Pascal Lefebvre, orthophoniste 1996 Traitement Entrée Sortie bonjour Production Lien aux connaissances Programmation des sons Audition Perception Compréhension Organisation des idées

13 Schéma V Les habiletés métalinguistiques
Conscience phonologique Exemples : faire des rimes, trouver un mot à partir d’un phonème ou discriminer deux phonèmes. Conscience morpho- syntaxique Corriger la structure d’une phrase. Exemple : « Je suis beaucoup mal au ventre. » Jouer avec les phonèmes d’un mot. Conscience sémantique Réfléchir au sens des mots. Exemples : trouver des homonymes et des antonymes, donner la définition d’un mot, jouer aux devinettes, etc. Pragmatique Le Pourquoi Intentions de communication Habiletés conversationnelles Types de discours Règles du discours Forme Le Comment Phonologie : organisation des phonèmes Morphologie : organisation des mots Syntaxe : organisation des phrases Le Quoi – Idées que l’on peut exprimer ou comprendre idée d’état idée d’action idée d’espace idée de temps – Lien entre ces idées – Lexique/Vocabulaire Sémantique Enlever le tiret après IV. Remplacer le trait d’union devant le mot Phonologie par un demi-tiret. Réfléchir à l’utilisation du langage en contexte. Exemples : s'adapter à l'interlocuteur et au contexte, respecter l'intention de communication. Conscience pragmatique

14 Thème 3 Portrait de l'élève présentant des difficultés langagières

15 Savoirs : Attitudes : Savoir-faire :
Reconnaître les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève. Connaître les capacités et les besoins de l’élève. Attitudes : Veiller à ce que l’élève s’exprime et soit compris. Être convaincu de la capacité de réussir de l’élève. Être sensible aux répercussions psychosociales et scolaires pour l’élève. Savoir-faire : Mettre en œuvre des stratégies d’enseignement adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant sur la démarche d’enseignement-apprentissage. Appliquer une gestion de classe participative répondant aux besoins de l’élève.

16 Capacités de l’élève Peu importe son âge, l’élève qui présente des difficultés langagières possède aussi des capacités. Socialisation Sens de l’observation Persévérance et motivation

17 Signes associés Dans l’analyse des portraits des élèves,
divers signes associés sont souvent liés à : la cognition et la métacognition; la perception; la motricité. Ces signes ne sont pas tous présents chez un même élève et ils peuvent exister à des degrés variables de sévérité.

18 Répercussions sur le plan psychosocial
Il devient essentiel d’analyser et de comprendre les comportements observés chez l’élève. Devant une situation d’incompréhension, les réactions peuvent être multiples. L’expression et le contrôle des émotions deviennent plus difficiles pour l’élève. Lorsque l’élève vit avec des difficultés langagières, il est généralement conscient de son problème et, à ce dernier, s’ajoute souvent une faible estime de soi. Remplacer Lors d’une situation par Devant une situation.

19 Répercussions sur le plan scolaire
Rythme d’apprentissage plus lent. Fatigabilité parfois visible lors d’une tâche ou d’explications. Instabilité des acquis dans les situations d’apprentissage. Rigidité cognitive. Difficultés à comprendre le vocabulaire abstrait. Dans la première phrase, enlever le mot est. Dans la deuxième phrase, remplacer lors par en présence.

20 Thème 4 Interventions favorisant la réussite de l'élève

21 Savoirs : Reconnaître les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève. Attitudes : Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli et compris par ses pairs. Être disposé à développer une relation signifiante avec l’élève. Être sensible à l’expression et à la compréhension de l’élève. Être convaincu de la capacité de réussir de l’élève. Être sensible aux répercussions pour l’élève sur le plan psychosocial et scolaire. Être respectueux du fait que les parents vivent un deuil en ce qui concerne les difficultés langagières de leur enfant.

22 Savoir-faire : Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève. Mettre en œuvre des stratégies d’enseignement adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant sur la démarche d’enseignement-apprentissage. Appliquer une gestion de classe participative répondant aux besoins de l’élève. Évaluer la progression des apprentissages de l’élève de façon à contribuer à son plein développement, tant sur le plan linguistique, cognitif et affectif que social. Participer à l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.

23 TABLEAU 3 DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
Phase de préparation L'enseignant fait appel à la motivation et à l'engagement de l'élève afin qu'il développe ses compétences. Je propose une situation d'apprentissage signifiante et réaliste compte tenu des capacités de l'élève. Qu'est-ce que je veux que l'élève apprenne et développe par cette situation d'apprentissage (compétences transversales et disciplinaires, attitudes, connaissances, stratégies, techniques)? Dans le rectangle de droite, ajouter la parenthèse fermante après le mot techniques.

24 TABLEAU 3 DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE (Suite)
Phase de réalisation L'enseignant, par sa médiation, accompagne l'élève dans ses apprentissages pour l’aider à développer ses compétences. J'habilite l'élève, par la modélisation, à utiliser des stratégies qui l'aideront dans la situation d'apprentissage. Comment vais-je faire appel aux pairs pour aider l'élève? De quelle façon vais-je utiliser les outils de référence ou de transfert mis au point par l’orthophoniste ou l’orthopédagogue pour aider l’élève dans ses apprentissages? Mettre un S à (suite).

25 TABLEAU 3 DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE (Suite)
Phase d'intégration L'enseignant amène l'élève à prendre conscience de ce qu'il a appris et de la façon dont il a appris pour favoriser la généralisation et le transfert des apprentissages réalisés. Je fais participer l'élève à l'évaluation de ses apprentissages. Quelles modalités d'évaluation vais-je privilégier?

26 Actions facilitant le développement des compétences chez l'élève
Tableau 4 - Référentiel d'intervention La réussite de l'élève, une responsabilité partagée Attitudes Actions facilitant le développement des compétences chez l'élève Être sensible à la façon dont l'élève est accueilli et compris par ses pairs. Sensibiliser les pairs et les autres intervenants aux difficultés de l’élève et l'impliquer s'il le désire. Demander de l'information aux parents et aux autres intervenants. Développer l’écoute chez les pairs, etc. Être disposé à développer une relation signifiante avec l'élève. Encourager l'élève à prendre des risques et à être un apprenant actif. Maintenir le plaisir de communiquer. Intervenir avec cohérence et transparence, etc. Ajouter un x au mot au (dans : aux difficultés). Déplacer le mot Etc. Écrire : communiquer, etc. Remplacer le mot intervenants par acteurs ou personnes-ressources.

27 Actions facilitant le développement des compétences chez l'élève
Tableau 4 - Référentiel d'intervention La réussite de l'élève, une responsabilité partagée (Suite) Savoir-faire Actions facilitant le développement des compétences chez l'élève Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l'élève. Réaliser des jeux de rôles, des mises en situation signifiantes et des démonstrations afin d’aider l’élève à varier les intentions de communication : exprimer ses émotions, etc. Mettre en œuvre des stratégies d'enseignement adaptées aux besoins de l'élève en s'appuyant sur la démarche d'enseignement-apprentissage. Accorder à l’élève des délais plus longs pour réaliser une tâche. Enseigner une stratégie à la fois. Aider l’élève à reconnaître et à nommer les stratégies utilisées, etc. Déplacer le etc. Écrire : émotions; etc. Dans la dernière colonne également : activité; etc. Mettre un s majuscule à (suite) et mettre en italique.

28 Thème 5 Synthèse et réinvestissement
Prendre en compte les ressources nouvellement acquises Déterminer les actions à réinvestir Se situer quant à leur cheminement professionnel Enlever les deux mots De. On aura : Déterminer les …Se situer quant…

29 Démarche d’accompagnement à la formation
La formation est conçue dans une perspective de continuité et elle vise le développement des compétences professionnelles, d’où la nécessité absolue d’une démarche d’accompagnement destinée à soutenir l’engagement des participants au regard du renouvellement des pratiques. Écrire : elle vise le développement (et non au développement).

30 Démarche d’accompagnement à la formation (Suite)
Cette démarche doit être dynamique et flexible, car elle doit respecter les besoins diversifiés des milieux scolaires. Elle s’appuie notamment sur les éléments suivants : la démarche d’apprentissage du participant; les besoins du participant et les ressources du milieu; la construction de compétences professionnelles en interaction avec les pairs; le développement de pratiques réflexives; le réinvestissement des nouveaux savoirs. Mettre un s majuscule à (suite). Commencer l’énumération avec une lettre minuscule.

31 Démarche d’accompagnement à la formation (Suite)
Afin d’assurer la qualité de cette formation, il est essentiel de mettre à profit l’expertise des agents de formation sur le plan orthophonique et pédagogique. Il est également nécessaire d’établir un partenariat entre les ressources locales et les ressources régionales en matière de soutien et d’expertise.

32 Maintenant : Quelles seront les modalités à réunir, pour assurer la viabilité du projet de formation en vue de poursuivre une démarche individuelle et collective de développement professionnel dans votre commission scolaire?


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