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1 Pour tenir compte de leurs différences Marie-Hélène Guay, CS des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion Julie René de Cotret, Riverside SB, Montérégie Brigitte.

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2 1 Pour tenir compte de leurs différences Marie-Hélène Guay, CS des Trois-Lacs, Vaudreuil-Dorion Julie René de Cotret, Riverside SB, Montérégie Brigitte Gagnon, CS des Hautes-Rivières, St-Jean-sur-Richelieu Gwenn Gauthier, CS Sorel-Tracy, Sorel-Tracy Atelier AA-201 Colloque des directions décole, Montérégie

3 2 Contexte Projet montérégien en trois volets (janvier 2005 – décembre 2007) : Diffusion de la phase I: Développement dun modèle de DP Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action: Création et expérimentation de modèles de DP

4 3 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

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6 5 Modèles recensés 28 modèles 8 commissions scolaires + soutien régional (adaptation scolaire)

7 6 Préscolaire Primaire Primaire général Primaire 1 e cycle Primaire 2 e cycle Primaire 3 e cycle Secondaire Secondaire 1 e cycle Secondaire 2 e cycle 3% 86% 17% 42% 29% 12% 11% 67% 33% Ordres denseignement

8 7 Un élève Sous-groupe délèves dune classe Élèves dune classe Élèves de 2 à 6 classes Élèves dune école 7% 4% 29% 50% 10% Sujets

9 8 Types de classes Classes ordinaires Classes ordinaires intégrant des élèves ayant des besoins particuliers Classes spéciales 75% 18% 7%

10 9 Objet(s) dapprentissage ciblé(s) Langue Lire Écrire Communiquer Maths Éduc.physique Univers social C. T. 61% 65% 29% 6% 29% 4% 2%

11 10 Liens compétences ciblées / PDF Explicites Non-explicites 71% 29% Liens compétences ciblées / Oui Non 57% 43%

12 11 Formules pédagogiques Décloisonnement Autres variés tutorat club de lecture ateliers pédagogie de projet adaptation des devoirs enseignement explicite variation des contenus, processus, structures et produits 36% 64%

13 12 Ajustements horaire Formation/libération des ens. Aménagement de la classe Création/achat matériel Collaborateurs 50% 21% 61% 50% 71% Milieu

14 13 Enseignants / collaboration Ortho, PNE, CP, direction, parent, etc. / collaboration Équipe de niveau / collaboration Équipe-cycle /collaboration 71% 29% 14%

15 14 Mise en œuvre dune démarche planifiée de DP Sit. actuelle (DX) / Sit. désirée Planification de laction (explicitement en lien avec le DX) Action Évaluation de laction 39% 100% 14%

16 15 Évaluation Liens compétences ciblées / évaluation Référence à lapport de lexp. sur une ou des dimensions affectives du ou des sujet(s) (motivation, estime de soi, intérêt, etc.) 53%

17 16 Penser et partager… Ce qui me surprend En quoi est-ce semblable ou différent dans mon milieu ? Une question que cela soulève 5-7 minutes

18 17 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

19 18 Recherche-action / objectifs Développer et synthétiser une diversité de modèles de DP qui permettront dinspirer subséquemment les pratiques des enseignant(e)s. Stimuler la mise en œuvre de pratiques de DP au sein de certaines équipes-cycles du primaire et du secondaire en classe ordinaire dont certaines intègrent des élèves ayant des besoins particuliers; Contribuer à la formation continue et au développement professionnel des participants de la recherche-action;

20 19 Recherche-action / objectifs RECHERCHE Améliorer les connaissances ACTION Changements bénéfiques pour lapprentissage FORMATION Développement professionnel des participants Inspiré de Dolbec (2004)

21 Comité-conseil Coordonnatrice Universitaires CP Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Jacques-Rousseau CS Marie-Victorin Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Michel CS des Trois-Lacs Équipe-cycle primaire 3e cycle École St-Romuald CS Val-des-Cerfs Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Lambert Riverside SB Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries Équipe-cycle Préscolaire / primaire 1er cycle École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands Équipe-cycle secondaire 1er cycle École du Grand-Côteau CS des Patriotes Équipe-cycle primaire 3e cycle École St-Blaise CS des Hautes-Rivières Équipe-cycle primaire 3e cycle École Adrien-Gamache CS Marie-Victorin Équipe-cycle primaire 3e cycle École Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe

22 Coordonnatrice CP Direction décole Deux ou trois enseignants Une orthopédagogue Un professionnel Comité-conseil 5 rencontres annuelles (1/2 jr) 5 rencontres annuelles (1 jr) 10 rencontres annuelles (1 jr) Universitaires Rencontres au besoin 1 rencontre collective annuelle (1 jr)

23 22 Rencontres des conseillers pédagogiques À lordre du jour tour de table sur les actions respectives informations diverses concernant le projet appropriation ou approfondissement de connaissances en lien avec le projet analyse et partage doutils, validation, mise à jour prise de décisions communes pour une cohérence du projet dune équipe à lautre évaluation de la rencontre et choix du thème de la rencontre suivante

24 23 À titre dexemples Quelques thèmes traités à ce jour…. Quelles sont les différentes conceptions de la DP ? Quest-ce quune recherche-action? Quest-ce que lévaluation diagnostique ? Quels sont les différents types doutils dévaluation diagnostique ? Quelle est la différence entre adapter, varier et différencier ? Autant de sujets qui nous permettent de soutenir notre équipe-cycle dans leurs questionnements

25 Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie Différenciation pédagogique… de la variation à ladaptation Adaptation Variation Un groupe classe ou un sous-groupe délèves Enseignant ou équipe- cycle Recours à des formules pédagogiques variées Objet(s) dapprentissage: compétences disciplinaires et transversales telles que décrites dans le PDF Recours à du matériel varié (supports visuels, ouvrages de références, etc.) Etc. Un seul élève aux besoins spécifiques Équipe multidisciplinaire (enseignant, psychologue, orthopédagogue, direction, parent, orthophoniste, etc.) Temps de concertation élevé Recours à des formules pédagogiques spécifiques en plus de celles habituellement mises de lavant Démarche de DP consignée dans un plan dintervention Tâches et objectifs réalistes en lien avec les compétences disciplinaires et transversales du PDF - sans modification des critères dévaluation et des exigences (adaptation, MELS, à paraître) - avec modification des critères dévaluation et des exigences (modification, MELS, à paraître) Recours à du matériel adapté aux besoins spécifiques de lélève Etc.

26 Comité-conseil Coordonnatrice Universitaires CP Équipe-cycle secondaire 1er cycle École André-Laurendeau CS Marie-Victorin Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Michel CS des Trois-Lacs Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Romuald CS Val-des-Cerfs Équipe-cycle préscolaire / primaire 1er cycle École St-Lambert Riverside SB Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Bernard-Gariépy CS Sorel-Tracy Équipe-cycle secondaire 1er cycle École Jacques-Leber CS Grandes-Seigneuries Équipe-cycle Préscolaire / primaire 1er cycle École St-Eugène CS Vallée-des-Tisserands Équipe-cycle secondaire 1er cycle École du Grand-Côteau CS des Patriotes Équipe-cycle primaire 3e cycle École St-Blaise CS des Hautes-Rivières Équipe-cycle primaire 3e cycle École Adrien-Gamache CS Marie-Victorin Équipe-cycle primaire 3e cycle École Roméo-Forbes CS Ste-Hyacinthe

27 26 Critères de choix dune équipe-cycle Conviction que la DP est nécessaire et importante Travail déquipe Bonne communication Stabilité au sein de léquipe Désir de simpliquer activement au sein de la recherche-action

28 27 Rencontres des équipes-cycles À lordre du jour Définir une problématique commune concernant lapprentissage des élèves Construire ou choisir des outils dévaluation diagnostique Élaborer du matériel pour mieux intervenir Sapproprier des concepts Partager des perceptions, des pratiques, des expertises Se questionner et se repositionner Évaluer limpact de nos actions sur sa pratique et le développement des compétences des élèves Planification des actions/ observations à faire dici la prochaine rencontre Planification de la prochaine réunion Etc.

29 28 But des rencontres de léquipe-cycle À partir dune démarche précise, créer et expérimenter des modèles de DP pour résoudre des problèmes concrets associés à lapprentissage des élèves du cycle

30 29 À titre dexemples Quelques thèmes traités à ce jour…. Quest-ce qui caractérise un élève autonome à résoudre des problèmes ? Quest-ce que le style dapprentissage dun élève ? Pourquoi et comment en tenir compte ? Que doit-on corriger dans les erreurs linguistiques, à loral et à lécrit, des élèves en immersion ?

31 30 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

32 31 Lévolution des explications de la réussite scolaire Déterminisme de la réussite scolaireRejet de la thèse déterministe Travaux de BLOOM et al. (1971) Les élèves naturellement doués peuvent réussir 95 % des élèves peuvent réussir si on tient compte de leurs caractéristiques et préalables

33 32 Appellations diverses Enseignement individualisé(Hunter, 1972) Enseignement individualisé(Hunter, 1972) Pédagogie différenciée (Legrand, 1973; CSE, 1993) Pédagogie différenciée (Legrand, 1973; CSE, 1993) Différenciation de lenseignement (Perrenoud, 1977) Différenciation de lenseignement (Perrenoud, 1977) Individualisation de lenseignement (Bégin, 1980; Legendre, 1988) Individualisation de lenseignement (Bégin, 1980; Legendre, 1988) Différenciation de la pédagogie (Aylwin, 1992) Différenciation de la pédagogie (Aylwin, 1992) Individualisation(Leselbaum, 1994) Individualisation(Leselbaum, 1994) Differentiated Instruction (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995) Differentiated Instruction (Tomlinson, 1995; Nordlund, 1995) Différenciation de lapprentissage (Caron, 2003) Différenciation de lapprentissage (Caron, 2003) Différenciation pédagogique (MELS, 2001) Différenciation pédagogique (MELS, 2001) Adaptation de lenseignement(St-Laurent, 2005) Adaptation de lenseignement(St-Laurent, 2005) Différenciation Différenciation Enseignement différencié Enseignement différencié FranceFrance États-UnisÉtats-Unis QuébecQuébec

34 33 Définition 1 Principe fondamental de la pédagogie selon lequel des actions éducatives adaptées aux caractéristiques de lélève favorisent ses apprentissages et sa réussite scolaire. Dimension de toute pédagogie qui témoigne dune volonté à maîtriser la diversité des expériences éducatives pour fabriquer moins dinégalités (Perrenoud, 1997).

35 34 Définition 2 Action du pédagogue qui, sur la base dune solide connaissance 1) des caractéristiques et préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et dinterventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) dapprentissage) et 4) de lenvironnement dapprentissage, tend à harmoniser ces différentes composantes dune situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser lapprentissage.

36 35 S UJET O BJET A GENT Élève Sous-groupe délèves Groupe délèves Compétences disciplinaires et transversales Enseignant Équipe-cycle Orthopédagogue Parent Matériel pédagogique Méthodes, approches Temps (horaire) Aménagement de la classe Ressources matérielles Ressources humaines (direction décole, collègues, consultants, etc.) M ILIEU Modèle de la situation pédagogique

37 36 La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures denseignement afin de permettre à des élèves dâges, daptitudes, de compétences et de savoir- faire hétérogènes datteindre par des voies différentes des objectifs communs et, ultimement, la réussite éducative. (Conseil supérieur de léducation 1993 daprès Legrand 1973).

38 37 Définition 3 Approche, modèle ou méthode denseignement qui propose des moyens et des procédures spécifiques pour harmoniser les composantes et relations dune situation pédagogique particulière dans le but de favoriser lapprentissage. La pédagogie différenciée est une méthodologie de lenseignement que lon doit développer au regard délèves hétérogènes (De Peretti, 1992).

39 38 Finalités de la DP Atteindre les objectifs communs ciblés (réussite scolaire) ET Apprendre et réussir de façon optimale (réussite éducative)

40 39 PAUSE

41 40 Plan de la rencontre Synthèse dexpériences de DP vécues en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

42 Une démarche de différenciation pédagogique Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à lapprentissage des élèves… Planification de laction 3 Définition de la situation actuelle et dune problématique (Évaluation diagnostique) 1 Définition de la situation désirée 2 4 Action Évaluation de laction 5 APPRENTISSAGE Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005)

43 Planification et action sur les processus, produits, structures, contenus, regroupements, supports visuels, exercices, moyens dinformation, etc. ( Aylwin, 1992; Caron 2003; Tomlinson 2004; Przesmyski, 2004) Évaluation diagnostique (Przemyski, 2004; Gillig 2001; Helmke, 1994; Legrand, 1994; Caron, 2003; Tardif et Van Nesthe, 2003; Aylwin, 1992) Évaluation des actions (Gillig 2001)

44 Une démarche de différenciation pédagogique Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à lapprentissage des élèves… Planification de laction 3 Définition de la situation actuelle et dune problématique (Évaluation diagnostique) 1 Définition de la situation désirée 2 4 Action Évaluation de laction 5 APPRENTISSAGE Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005)

45 44 Exemples de modèles recensés en Montérégie en

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49 48 École St-Lambert, 1 e cycle RSB Boucle #1 de DP

50 Élèves dont la langue maternelle est langlais. Erreurs linguistiques qui perdurent au 2 ème et 3 ème cycle. Définition de la situation actuelle et dune problématique Intervention de lorthopédagogue en classe / à lextérieur de la classe 2X30 min/sem.( ch. Groupe) Maternelle 1x30min/sem 1.2 en classe et petits groupes. DP en lecture et écriture Connaissances insuffisantes du dév. dune L2 Connaissance limitée des erreurs linguistiques qui se fossilisent. Place de loral limitée dans le programme de littératie. Attentes trop élevées au 2 ème cycle. (méthode FLM) Pression des parents Pas de méthode au 1 er cycle /collections de petits livres, Signature. Changement de direction 1 Compétence disciplinaire Communiquer oralement + écrire des textes variés. Connaissances liées à la phrase vocabulaire

51 Élèves anglophones ayant de meilleures connaissances linguistiques. Moins derreurs au 2 ème et 3 ème cycle Compétence disciplinaire Communiquer oralement + écrire des textes variés. Connaissances liées à la phrase vocabulaire Définition de la situation désirée Meilleures connaissances du développement dune L2 Attentes réalistes pour des élèves anglophones en immersion. Poursuite des activités linguistiques au 2 ème cycle. Plus de matériel visuel 2

52 Planification de laction 3 Évaluation diagnostique: situation décriture pour les élèves du 2 ème cycle. Questionnaire pour les enseignantes du 2 ème cycle Attentes Erreurs linguistiques les plus fréquentes Visionnement de lémission Enjeux/ reportage sur Wendy Maxwell Lecture de la recherche du Dr Obadia Discussion sur le programme dimmersion actuel Attentes (élèves anglophones, bilingues, francophones) Quest-ce quun élève compétent en immersion au premier cycle?

53 Action 4 Recensement des erreurs linguistiques. Recensement des attentes des enseignements au deuxième cycle. Comparaison entre notre recensement des erreurs linguistiques et la recherche du Dr. Obadia. Recensement des erreurs linguistiques les plus fréquentes remarquées par les enseignants du deuxième cycle. Lecture sur le programme pédagogique de W. Maxwell. Comment pouvons-nous intégrer quelques éléments de ce programme. Nous réalisons que les gestes aident à lapprentissage. Ou se trouve nos élèves anglophones de premier cycle sur les échelons du MELS.

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56 55 École St-Michel, 1 e cycle CSTL Boucle #1 de DP

57 56 1. Définition de la situation actuelle Absence dautonomie chez plusieurs élèves du cycle vis-à-vis la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Incohérence des outils (interventions) pour contribuer au développement de la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Durant lannée en général Plusieurs supports visuels disparates Escalier de lautonomie

58 57 2. Définition de la situation désirée Autonomie chez plusieurs élèves du cycle vis-à-vis la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante En début dannée Support visuel commun des routines Cohérence des outils (interventions) pour contribuer au développement de la compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante

59 58 3. Planification de laction Créer un support visuel commun des routines de lautonomie Sentendre sur une définition commune de lautonomie et créer un outil dévaluation diagnostique simple pour évaluer les élèves du cycle vis-à-vis la résolution de problèmes de la vie courante

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62 61 4. Action Activités dintroduction des routines de lautonomie

63 62 5. Évaluation Évaluation diagnostique des élèves par les CP (22 septembre 2005) + bilan

64 Une démarche de différenciation pédagogique Dans la perspective où la différenciation pédagogique est essentielle à lapprentissage des élèves… Planification de laction 3 Définition de la situation actuelle et dune problématique (Évaluation diagnostique) 1 Définition de la situation désirée 2 4 Action Évaluation de laction 5 APPRENTISSAGE Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CS Trois-Lacs (2005)

65 64 École St-Michel, 1 e cycle CSTL Boucle # 2 de DP

66 65 1. Définition de la situation actuelle Absence dautonomie chez quelques élèves du cycle Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante Interventions non-significatives pour ces élèves En octobre / novembre Support visuel créé insuffisant pour certains élèves

67 66 2. Définition de la situation désirée Autonomie chez les quelques élèves du cycle ciblés suite à lévaluation diagnostique Compétence transversale Résoudre des problèmes de la vie courante En octobre / novembre Interventions plus personnalisées et significatives (listes de moyens et doutils pour lenseignement des stratégies de résolution de problèmes de la vie courante) auprès des élèves ciblés

68 67 3. Planification de laction Créer des listes de moyens et doutils pour lenseignement des stratégies de résolution de problèmes de la vie courante aux élèves ciblés

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70 69 4. Action Mise en place / expérimentation des outils auprès des élèves ciblés

71 70 5. Évaluation Évaluation diagnostique des élèves ciblés (9-10 novembre 2005)

72 Développer un support visuel commun des « routines de lautonomie » + évaluation diagnostique des élèves du cycle Établir une liste de moyens dinterventions et doutils pour aider les élèves ciblés Boucle II de DP Boucle I de DP Marie-Hélène Guay CSTL (2005 ) Boucle III de DP Boucle IV de DP …

73 72 École St-Blaise, 3 e cycle CSHR Boucle #1 de DP

74 1- Des élèves aux styles dapprentissage variés 1- Une méconnaissance par les élèves de leur style dapprentissage 2-Une faible autonomie dans la gestion de projet(temps, planification, organistation des tâches. Définition de la situation actuelle et dune problématique Les agents 1- manquent de connaissances sur les styles dapprentissage des élèves. 2- Offrent peu doccasion et doutils pour développer la compétence ciblée. 3- Travaillent en fonction de leur propre style dapprentissage. 2-Absence déchéanciers, de tableau de programmation et doutils pour la gestion des projets. 1 La compétence ciblée est: Se donner des méthodes de travail efficaces.

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78 1-La connaissance de lélève de son style dapprentissage et des outils pour mieux travailler en fonction de celui-ci. 2-Meilleur degré dautonomie dans la gestion des projets et tâches en fonction de son style dapprentissage La compétence retenue: -Se donner des méthodes de travail efficaces. Critère dévaluation: -Exécution des tâches dans les délais prévus. -Persévérance et ténacité dans laction Définition de la situation désirée 1- Amener les élèves à mieux connaître leur style dapprentissage et à utiliser des stratégies optimales en fonction de celui-ci dans la gestion de leur tâche et projet. 2-Fournir un échéancier aux élèves. 2-Prévoir les devoirs sur une base hebdomadaire plutôt que quotidiennement. 3-Prévoir différents modes de présentation en tenant compte des différents styles dapprentissage des élèves. 4- Préparer une présentation pour les élèves sur les styles dapprentissage. 5- Fournir les critères dévaluation aux élèves en début de projet. 2-Aménagement physique permettant aux élèves danticiper le travail. Prévoir un duo tang pour garder les feuilles de planification des projets et des tâches. Prévoir un échéancier génat pour la classe. 2

79 Planification de laction 1-- Les enseignants planifient ladministration dun outil dévaluation des styles dapprentissage. 2- Création dune feuille de route pour le projet portant sur -les contes -les pays -les maisons 4- Préparation du diaporama par lorthopédagogue. 5-Cibler les critères dévaluation pour les projets et les tâches demandés. 3

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81 Action 4 Sujets et agents 1- Les élèves complètent loutil diagnostique pour découvrir leur style avec laide de leurs enseignants..2a) Les élèves utilisent leur feuille de route dans le cadre des projets et tâches. 2b) Les élèves expérimentent les devoirs sur une base hebdomadaire dans la classe de Francine. 5-Les enseignants indique les critères dévaluation aux élèves par le biais des feuilles de route associées aux tâches et projets Milieu: 1- Installation dun tableau géant pour afficher les styles dapprentissage des élèves et les moyens à privilégier pour chacun des styles. 2-Les élèves utilisent une pochette et peuvent référer aux outils proposés. 2-Installation dun échéancier géant. (tâches à gérer) 4-Présentation dun PPT. Par Sylvie

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83 Évaluation 5 2- La feuille de planification a eu un impact positif pour les élèves. La majorité des élèves des deux groupes ont réussi à respecter le temps prévu pour la réalisation de leur projet 26/29 dans la classe de Francine. 24/29 dans la classe de Charles. Quelques élèves dans la classe de Francine redemandent une feuille de route pour gérer le nouveau projet suggéré. ( les pays) 2b) Dans la classe de Francine, 27/29 élèves ont respecté les délais exigés pour la remise des devoirs sur une base hebdomadaire. Pour deux élèves, ce fut plus difficile mais ils y sont arrivés avec le soutien du professeur.

84 83 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

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86 85 Autres modes de diffusion Colloque ACSQ (nov ) Colloque des directions (fév. 2006) Article pour la revue Vie pédagogique (avril 2006) Article pour la revue Vivre le primaire (aut. 2006) Journée pédagogique montérégienne (aut.2006) Site ACSQ

87 86 Enfin bref… Lors de cet atelier, jai appris que… Ce que jen dirai dans mon milieu… 5 minutes

88 87 Plan de la rencontre Synthèse de modèles de DP expérimentés en Montérégie en Recherche-action sur la DP Objectifs et structure Vision et finalités de la DP Démarche de DP et illustrations Diffusion Questions / réponses

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90 89 Définition dune compétence Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et lutilisation efficace dun ensemble de ressources (MEQ, 2001).

91 Attitudes et perceptions Démarches dapprentissage Métacognition Savoirs Une compétence Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes

92 Attitudes et perceptions Démarches dapprentissage Métacognition Savoirs Guay (2005) inspiré de Daneault (2005), Scallon (2004) et C.S. des Patriotes Un élève compétent

93 Savoirs Métacognition Démarches dapprentissage Attitudes et perceptions Style dapprentissage Forme dintelligence Techniques détudes Mode de communication Mode de coopération Mode de traitement de linformation Gestion des images mentales Etc. Estime de soi Angoisse Anxiété Moi scolaire Intérêts Motivation Aspirations État dâme Préalables Degré de compréhension Stade de développement Niveau de développement Etc. Âge Sexe Origine Autonomie Créativité Rythme circadien Attitudes Perceptions Etc. Marie-Hélène Guay (2005) CSTL

94 Lenseignant Lenseignant et lélève Lélève lui-même Les élèves entre eux Lorthopédagogue Etc. Réalisé par Portfolio Journal de bord Dossier anecdotique Plan dintervention Etc. Portfolio Journal de bord Etc. EnseignantÉlève Consignation de linformation Questionnement Entrevue Échange Discussion Observation Annotations Etc. Questionnaire Réseau conceptuel Enregistrement sonore ou visuel Dessin Test Grille dobservation Entrevue Liste de vérification Etc. Spontanée et non-instrumentée Formelle et instrumentée Prise de linformation Outils dévaluation diagnostique Guay, Blais, Daneault, Gendron, Girard et Legault CSTL (2005)

95 94 Enseignement individuel Individual Education Enseignement ou, plus généralement, action éducative dispensé(e) auprès dun sujet en particulier (Legendre, 2005).


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