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Tout le monde peut apprendre ! Synthèse des travaux des groupes « Partager ce qui a marché » 4 Avril 2008 2 &3 Octobre 2008.

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1 Tout le monde peut apprendre ! Synthèse des travaux des groupes « Partager ce qui a marché » 4 Avril &3 Octobre 2008

2 Points de convergence

3 Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves Nécessité de bien connaître le groupe Des situations de classe « ordinaires », en classe entière Effectifs : élèves Pas délèves perturbateurs Cohésion du groupe classe Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève –Intérêt porté à lélève –Valoriser –Respect mutuel –Confiance mutuelle –Désamorcer, libérer les tensions –Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille Intégration des élèves

4 Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves Nécessité de bien connaître le groupe Des situations de classe « ordinaires », en classe entière Effectifs : élèves Pas délèves perturbateurs Cohésion du groupe classe Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève –Intérêt porté à lélève –Valoriser –Respect mutuel –Confiance mutuelle –Désamorcer, libérer les tensions –Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille Intégration des élèves Climat serein Bonne relation Prof élève Enseignant peut prendre le risque dune démarche différente

5 Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves Nécessité de bien connaître le groupe Des situations de classe « ordinaires », en classe entière Effectifs : élèves Pas délèves perturbateurs Cohésion du groupe classe Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève –Intérêt porté à lélève –Valoriser –Respect mutuel –Confiance mutuelle –Désamorcer, libérer les tensions –Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille Intégration des élèves Climat serein Bonne relation Prof élève Enseignant peut prendre le risque dune démarche différente Etre dégagé de la « gestion de la classe » Pouvoir sortir de sa posture

6 Sur le contexte 2. La motivation Intérêt commun pour le projet doit être partagé par les élèves (cette motivation sobserve quand la séquence répond à des besoins spécifiques identifiés par les élèves). Le thème traité doit se situer dans le domaine de prédilection de lenseignant (centre dintérêt personnel). Situations proposées dans le cadre de lécole mais ancrées dans des réalités sociales (historique, géographique, technologique) Des situations qui font sens pour les élèves Mise en confiance du groupe Des rapports denseignants à enseignés particulièrement performants : effet maître positif. Réceptivité des publics (liée à lorigine géographique) : positivité du rural

7 Sur le contexte 2. La motivation Intérêt commun pour le projet doit être partagé par les élèves (cette motivation sobserve quand la séquence répond à des besoins spécifiques identifiés par les élèves). Le thème traité doit se situer dans le domaine de prédilection de lenseignant (centre dintérêt personnel). Situations proposées dans le cadre de lécole mais ancrées dans des réalités sociales (historique, géographique, technologique) Des situations qui font sens pour les élèves Mise en confiance du groupe Des rapports denseignants à enseignés particulièrement performants : effet maître positif. Réceptivité des publics (liée à lorigine géographique) : positivité du rural Motivation ramenée aux contenus, aux supports: ancrage dans le quotidien pour formaliser ou mettre en œuvre. Motivation pour les savoirs (intrinsèque) ou pour les objectifs (extrinsèque) ne suffisent pas: motiver par les contenus.

8 Sur le contexte 3. La dimension projet Projet collectif construit par des enseignants volontaires (donner du sens, une cohérence globale). Installer une dynamique de projet, de travail parmi les personnes qui interviennent dans la séquence. Des projets à court ou long terme en dehors de la classe Des projets dans une classe réorganisée sur le plan matériel et spatial La réussite tient au fait quil sagit dun projet (de groupe ou de classe) qui mette lélève dans une (ou plusieurs) situation(s) dapprentissage différente de celle connue en cours : « apprendre autrement ».

9 Sur le contexte 3. La dimension projet Projet collectif construit par des enseignants volontaires (donner du sens, une cohérence globale). Installer une dynamique de projet, de travail parmi les personnes qui interviennent dans la séquence. Des projets à court ou long terme en dehors de la classe Des projets dans une classe réorganisée sur le plan matériel et spatial La réussite tient au fait quil sagit dun projet (de groupe ou de classe) qui mette lélève dans une (ou plusieurs) situation(s) dapprentissage différente de celle connue en cours : « apprendre autrement ». Le projet vise une réalisation : production ou prestation qui sert délément de vérification (validation?) des acquis. Les pré requis et les compétences visées doivent être précisés.

10 Sur le contexte 4. Les conditions matérielles Tables, mobilier agencés spécifiquement. Pas de parasitage durant la séance Cadre apaisant, serein. Des conditions dexercice favorables : matérielles notamment Repères intégrés (affichage) Qualité des locaux Lenseignant doit être dégagé de contraintes matérielles ou organisationnelles pendant lactivité ; lattention se porte essentiellement sur les élèves et non sur lorganisation pendant la réalisation de cette activité.

11 Sur le contexte 4. Les conditions matérielles Tables, mobilier agencés spécifiquement. Pas de parasitage durant la séance Cadre apaisant, serein. Des conditions dexercice favorables : matérielles notamment Repères intégrés (affichage) Qualité des locaux Lenseignant doit être dégagé de contraintes matérielles ou organisationnelles pendant lactivité ; lattention se porte essentiellement sur les élèves et non sur lorganisation pendant la réalisation de cette activité. Rupture avec le quotidien (salle, enseignant) Conditions matérielles de linteraction Format temporel excède lheure de cours

12 Sur les contenus 1. Généralités Approche pas uniquement disciplinaire mais également transversale ; Mise en relation des disciplines La séquence doit être contextualisée Partir du concret pour aller vers la généralisation Appropriation du vocabulaire spécifique Les contenus sinscrivent dans une progression pédagogique, qui répond au programme. Les contenus relèvent de connaissances précises voire dexperts Les contenus sont des acquis réinvestis assortis de savoirs nouveaux Conformité aux programmes mais les réussites les plus remarquées sont adossées à lunivers de la culture Contenus très ciblés sur une compétence bien identifiée, bien repérés et gradués

13 Sur les contenus 1. Généralités Approche pas uniquement disciplinaire mais également transversale ; Mise en relation des disciplines La séquence doit être contextualisée Partir du concret pour aller vers la généralisation Appropriation du vocabulaire spécifique Les contenus sinscrivent dans une progression pédagogique, qui répond au programme. Les contenus relèvent de connaissances précises voire dexperts Les contenus sont des acquis réinvestis assortis de savoirs nouveaux Conformité aux programmes mais les réussites les plus remarquées sont adossées à lunivers de la culture Contenus très ciblés sur une compétence bien identifiée, bien repérés et gradués Prise dappui sur une activité disciplinaire, élargir vers transversalité (transdisciplinarité?), partir du concret aller vers du général.

14 Sur les contenus 2. La présentation des objectifs Les objectifs visés sont clairs et posés avec les élèves. La séquence doit être finalisée et cadrée (les connaissances ou compétences recherchées doivent être exprimées ainsi que les activités mises en œuvre pour y parvenir). Limportance de la situation de départ est soulignée : précision de sa présentation, préparation fine en amont, pertinence du sujet

15 Sur les contenus 2. La présentation des objectifs Les objectifs visés sont clairs et posés avec les élèves. La séquence doit être finalisée et cadrée (les connaissances ou compétences recherchées doivent être exprimées ainsi que les activités mises en œuvre pour y parvenir). Limportance de la situation de départ est soulignée : précision de sa présentation, préparation fine en amont, pertinence du sujet Faire comprendre que lactivité est un support, que lenjeu porte sur les compétences qui seront mobilisées. 2 ème apparition de cette précision (ne va pas de soi).

16 Sur les contenus 3. La prise en compte des élèves Le savoir visé doit être accessible. Tâches à la portée des élèves Le contenu doit amener un dépassement. Sappuyer sur du déjà connu (lexpérience vécue), sur une dimension affective

17 Sur les contenus 3. La prise en compte des élèves Le savoir visé doit être accessible. Tâches à la portée des élèves Le contenu doit amener un dépassement. Sappuyer sur du déjà connu (lexpérience vécue), sur une dimension affective Tenir compte de la variabilité des ressort motivationnels en fonction de lâge (contenus, nature des activités). Adapter le niveau dautonomie. Laisser verbaliser le ressenti. Donner confiance pour que lengagement de tous soit équivalent.

18 Sur les contenus 4. Le professeur Objet détude : maîtrise « scientifique » des savoirs

19 Sur les contenus 4. Le professeur Objet détude : maîtrise « scientifique » des savoirs Technicité de lanimation spécifique à la nature de la tâche (compétence particulière).

20 Sur les démarches 1. Les tâches Décentration nécessaire de lenseignant qui doit laisser les élèves sapproprier les connaissances, être acteurs de leur apprentissage Proposer une démarche de projet qui donne du sens aux apprentissages Des situations préparées en amont par lenseignant, avec beaucoup de précision. La séance doit faire de la place à la production créative et à lexpression libre. Recentrer lélève sur lui-même après le travail de groupe (en particulier pour lévaluation) Faire rentrer les élèves dans une démarche de découverte et de réinvestissement Définir le cadre des activités en explicitant clairement les contraintes Faire rentrer les élèves dans une démarche danalyse Vivre une situation authentique, concrète Le niveau dexigence devant être bien adapté et à varier.

21 Sur les démarches 1. Les tâches Décentration nécessaire de lenseignant qui doit laisser les élèves sapproprier les connaissances, être acteurs de leur apprentissage Proposer une démarche de projet qui donne du sens aux apprentissages Des situations préparées en amont par lenseignant, avec beaucoup de précision. La séance doit faire de la place à la production créative et à lexpression libre. Recentrer lélève sur lui-même après le travail de groupe (en particulier pour lévaluation) Faire rentrer les élèves dans une démarche de découverte et de réinvestissement Définir le cadre des activités en explicitant clairement les contraintes Faire rentrer les élèves dans une démarche danalyse Vivre une situation authentique, concrète Le niveau dexigence devant être bien adapté et à varier. Partir du connu. Sortir de lhabituel.

22 Sur les démarches 2. La conduite du groupe classe Interactions ; Favoriser la communication Mise en situation dautonomie du groupe Créer une démarche dynamique de la classe vers le groupe et vice-versa Proposer des activités qui allient travail individuel, de groupes et collectif Restitution de recherche en groupe, apprendre à écouter la parole de lautre, à lui donner du crédit Donner envie aux élèves de partager des connaissances Mise en activité de tous les élèves Varier lorganisation

23 Sur les démarches 2. La conduite du groupe classe Interactions ; Favoriser la communication Mise en situation dautonomie du groupe Créer une démarche dynamique de la classe vers le groupe et vice-versa Proposer des activités qui allient travail individuel, de groupes et collectif Restitution de recherche en groupe, apprendre à écouter la parole de lautre, à lui donner du crédit Donner envie aux élèves de partager des connaissances Mise en activité de tous les élèves Varier lorganisation Alterner: individuel, petit groupe, collectif. Objectifs: implication activation de tous, travail en équipe, valorisation des retours …

24 Sur les démarches 3. La situation dentrée Expliciter les consignes afin que les élèves puissent se représenter le travail demandé. Éviter limplicite du coté de lenseignant. Lapprentissage doit être « dédramatisé ». Finalité clairement définie ; Partir dun vécu commun des élèves (situation partagée en classe précédemment) Les réussites sont liées majoritairement à des situations nouvelles voir inattendues, Une accroche

25 Sur les démarches 3. La situation dentrée Expliciter les consignes afin que les élèves puissent se représenter le travail demandé. Éviter limplicite du coté de lenseignant. Lapprentissage doit être « dédramatisé ». Finalité clairement définie ; Partir dun vécu commun des élèves (situation partagée en classe précédemment) Les réussites sont liées majoritairement à des situations nouvelles voir inattendues, Une accroche Ouvrir symboliquement (supra) et explicitement une phase spécifique. Rassurer en donnant les règles et les objectifs (quelque soit la nature de lactivité: situation problème, réalisation, projet)

26 Sur les démarches 4. La conduite du groupe classe La séance sappuie sur une méthodologie précise. Les objectifs généraux doivent être maintenus, toutefois la démarche pédagogique et la temporalité doivent sadapter au public. Le savoir acquis doit être réinvesti positivement à court terme pour être opérationnalisé. Trame et progression dans la séance / séquence : démarche rythmée, structurée, production attendue explicite, évaluation et transfert Laisser du temps

27 Sur les démarches 4. La conduite du groupe classe La séance sappuie sur une méthodologie précise. Les objectifs généraux doivent être maintenus, toutefois la démarche pédagogique et la temporalité doivent sadapter au public. Le savoir acquis doit être réinvesti positivement à court terme pour être opérationnalisé. Trame et progression dans la séance / séquence : démarche rythmée, structurée, production attendue explicite, évaluation et transfert Laisser du temps Taille des groupes: facilite la gestion ou en dépend? Permet de dynamiser les relations prof - élèves Varier les activités des groupes: recherche, synthèse collective, réalisation, création) Maintenir un temps de maturation. Intégrer des phases dauto-évaluation. Adaptation du contenu? des objectifs?

28 Sur les démarches 5. La prise en compte des élèves La démarche doit sappuyer sur les savoirs et sur ce que les élèves ont adapté (représentations de certains savoirs, pseudos savoirs). Pré requis individualisés Valoriser les élèves : leur faire prendre conscience de leur réussite, de leur difficulté (pour la dépasser) Conclure avec et par les élèves

29 Sur les démarches 5. La prise en compte des élèves La démarche doit sappuyer sur les savoirs et sur ce que les élèves ont adapté (représentations de certains savoirs, pseudos savoirs). Pré requis individualisés Valoriser les élèves : leur faire prendre conscience de leur réussite, de leur difficulté (pour la dépasser) Conclure avec et par les élèves Donner à chaque élève loccasion de sinvestir: par laction, par la parole. Prévoir des points régulier pour rassurer sur lavancement (le cas échéant: valoriser).

30 Sur les démarches 6. Le professeur Les apprentissages doivent être partagés entre lenseignant et les enseignés ; il est important de sinscrire dans une relation de partage de connaissances, denrichissement mutuel : lenseignant est prêt à reconnaître ses lacunes et fait part de son désir dapprendre, exprime sa curiosité.

31 Sur les démarches 6. Le professeur Les apprentissages doivent être partagés entre lenseignant et les enseignés ; il est important de sinscrire dans une relation de partage de connaissances, denrichissement mutuel : lenseignant est prêt à reconnaître ses lacunes et fait part de son désir dapprendre, exprime sa curiosité. Se décentre de sa position habituelle. Fait un travail de guidance de la démarche.

32 Sur les apprentissages 1. La conduite de lapprentissage Préalable : avoir montré à lélève quil pouvait aller plus loin, le préparer à trouver le goût de faire la tâche. Vérifier les apprentissages acquis lors de la séquence en faisant formuler en groupe classe les stratégies de résolution par les élèves. Lactivité en soi doit emporter naturellement ladhésion des élèves. Laisser une initiative aux élèves mais contrôlée Différencier : objet détude, supports, consignes Être explicite sur lobjectif Varier lorganisation

33 Sur les apprentissages 1. La conduite de lapprentissage Préalable : avoir montré à lélève quil pouvait aller plus loin, le préparer à trouver le goût de faire la tâche. Vérifier les apprentissages acquis lors de la séquence en faisant formuler en groupe classe les stratégies de résolution par les élèves. Lactivité en soi doit emporter naturellement ladhésion des élèves. Laisser une initiative aux élèves mais contrôlée Différencier : objet détude, supports, consignes Être explicite sur lobjectif Varier lorganisation Le contenu sert à intéresser les élèves, lattention doit se porter sur la démarche et la structuration des compétences quelle met en place. Peut-on maîtriser la progression (planifier les rythmes …)

34 Sur les apprentissages 2. La motivation Motivation et intérêt des élèves nécessaires pour développer lestime de soi Élève doit être acteur, Élève doit donner du sens à ce quil apprend en rendant possible un réinvestissement rapide (feedback), solliciter sa curiosité. Il sagit de réunir les conditions liées au plaisir dapprendre (y compris en complexifiant les situations) : dans une situation dapprentissage, laffectif et le cognitif sont indissociables. Participation active des élèves Valorisation des savoirs et savoir-faire (pour développer lestime de soi) Réaliser des apprentissages à partir dévénements = rompre avec la routine) Lenseignant doit faire confiance aux élèves

35 Sur les apprentissages 2. La motivation Motivation et intérêt des élèves nécessaires pour développer lestime de soi Élève doit être acteur, Élève doit donner du sens à ce quil apprend en rendant possible un réinvestissement rapide (feedback), solliciter sa curiosité. Il sagit de réunir les conditions liées au plaisir dapprendre (y compris en complexifiant les situations) : dans une situation dapprentissage, laffectif et le cognitif sont indissociables. Participation active des élèves Valorisation des savoirs et savoir-faire (pour développer lestime de soi) Réaliser des apprentissages à partir dévénements = rompre avec la routine) Lenseignant doit faire confiance aux élèves Le réinvestissement dapprentissages est facteur de motivation (sens trouvé à ce qui a été appris) Connaissance des objectifs poursuivis et du degré de progression donne du sens a ce qui est fait (motive à la tâche).

36 Sur les apprentissages 3. La nature des connaissances apprises Apprentissages transversaux : argumentation, communication, production de synthèse écrite Les apprentissages concernent les savoirs, savoir-faire, savoir être Développement de lesprit critique Travailler des apprentissages transférables (à court ou long terme, dans des domaines parfois différents de ceux de lapprentissage) Apprentissage dune autonomie accompagnée

37 Sur les apprentissages 3. La nature des connaissances apprises Apprentissages transversaux : argumentation, communication, production de synthèse écrite Les apprentissages concernent les savoirs, savoir-faire, savoir être Développement de lesprit critique Travailler des apprentissages transférables (à court ou long terme, dans des domaines parfois différents de ceux de lapprentissage) Apprentissage dune autonomie accompagnée Une part des compétences acquises doit dépasser le seul cadre scolaire (compétences sociales: prise de parole, travail en groupe, responsabilité ___ compétences cognitives: temporalité, liens action – résultats, analyse – synthèse) Ces compétences doivent être conscientes et réactivées à court terme.

38 Sur les apprentissages 4. Les étapes de lapprentissage Différentes étapes nécessaires : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production) Capacité à restituer avec une validation collective et individuelle

39 Sur les apprentissages 4. Les étapes de lapprentissage Différentes étapes nécessaires : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production) Capacité à restituer avec une validation collective et individuelle Complexification croissante rythmée par une vérification régulière des acquis (temps de bilans destinés à validés les nouveaux acquis qui vont être réinvestis).

40 Sur les apprentissages 5. Lévaluation Importance de lévaluation Procéder à lévaluation immédiatement après lactivité.

41 Sur les apprentissages 5. Lévaluation Importance de lévaluation Procéder à lévaluation immédiatement après lactivité. Evaluation adaptée à la nature de la séquence (pas de devoir avec révisions à la maison). Evaluation très précise quant à ce quelle mesure (une note seule naurait pas de sens). En continu ou en fin de séquence?

42 Les points de divergence (toujours présentés comme modérés)

43 Volontariat des élèves Taille des groupes Interdisciplinarité des enseignants Activités hors les murs Production collective ou individuelle. La même réussite est constatée que la classe en question soit calme ou agitée, rurale ou urbaine. La liberté ou pas de choisir le support ninfluence pas la réussite de la séquence Le lieu dapprentissage peut ou ne pas être le lieu institutionnel Ce nest ni la démarche contrainte ni la démarche volontaire qui induit lefficacité. Les contenus abordés, Les niveaux de classe, Les types de projets (long ou court terme) avec un retour instantané ou différé Pas toujours nécessité dune bonne connaissance des élèves : effet de rupture

44 Volontariat des élèves Taille des groupes Interdisciplinarité des enseignants Activités hors les murs Production collective ou individuelle. La même réussite est constatée que la classe en question soit calme ou agitée, rurale ou urbaine. La liberté ou pas de choisir le support ninfluence pas la réussite de la séquence Le lieu dapprentissage peut ou ne pas être le lieu institutionnel Ce nest ni la démarche contrainte ni la démarche volontaire qui induit lefficacité. Les contenus abordés, Les niveaux de classe, Les types de projets (long ou court terme) avec un retour instantané ou différé Pas toujours nécessité dune bonne connaissance des élèves : effet de rupture A tout âge (ludique, interactif, autonome …)? Auto ou hétéro évaluation? Lien avec lactualité, le quotidien? Quelle efficacité? Quels apprentissages sy prêtent?

45 Autre remarques

46 1. A propos de la conduite de la séance ou de la séquence Les caractéristiques de la séquence décrite ne sont pas présentées comme des facteurs indépendants, elles formeraient une démarche globale. Modèle de séquence pédagogique relevant dun projet trans- disciplinaire semble prégnante Importance de fiches : de lecture de consignes, dévaluation, ou dauto évaluation pour accompagner les projets. Importance de la trace écrite qui relate les apprentissages, Valoriser le travail effectué en projet, Favoriser un regard extérieur par rapport à la production réalisée pour valoriser les élèves, développer une image de soi positive. Capacité dadaptation et dajustement Qualité des préparations Éviter le « calage » de situations sur le niveau supposé dune classe, dun groupe. Lidéal étant de proposer plusieurs situations dapprentissage se complexifiant autour dun même objectif, de pouvoir en évaluer la maîtrise pour un réinvestissement quasi immédiat dans la même séquence ou dans une autre discipline.

47 2. A propos de la motivation Lobjectif généralement poursuivi est que lélève trouve du plaisir à réussir dans un cadre pédagogique Lélève doit arriver à comprendre en quoi le savoir est utile.

48 3. A propos de réflexivité Toute expérience réussie ou échouée est formatrice dans la mesure où lon est capable danalyser les causes et que lon engage un travail de réflexion

49 Identification précise des connaissances en amont: savoir ce qui va freiner, ce qui va aider. Vérifier la disponibilité cognitive des élèves (parasitage). Varier les intervenants. Le ressenti ne doit pas se substituer à lévaluation. Enseignants doivent pouvoir échanger sur leurs pratiques professionnelles entre eux.

50 Conclusion Le modèle Tarn-et-Garonnais de lenseignement

51 Les élèves et le professeur sont intéressés par le contenu –qui a une validité hors de lécole (société, culture) et dans lécole (programmes) –qui a une dimension disciplinaire et transversale –qui est bien maîtrisé par le professeur Lapprentissage sinscrit dans un projet Les objectifs visés sont clairs, accessibles et posés avec les élèves Les tâches sont à la portée des élèves, présentées de façon explicite La préparation est précise, structurée, mais la mise en œuvre sadapte à la situation Lenseignant impulse la situation, explicite clairement les contraintes puis dévolue lactivité à tous les élèves Lapprentissage passe par différentes étapes : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production)

52 Le savoir acquis est réinvesti fréquemment Les activités allient travail individuel, de groupes et collectif Favoriser la communication, les interactions entre élèves Faire varier les situations, rompre parfois avec la routine Différencier : objet détude, supports, consignes Laisser du temps aux élèves Évaluer, réguler lapprentissage Valoriser les élèves, leurs savoirs et savoir-faire, développer une image de soi positive Le groupe classe est de taille raisonnable et en confiance Les conditions matérielles sont bonnes Analyser les causes de ses réussites et de ses échecs

53 Adaptation à la population Aller chercher les motivations. Sortir du cadre pour donner du sens. Faire prendre conscience. Rassurer. Sortir de sa posture.


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