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Tout le monde peut apprendre !

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Présentation au sujet: "Tout le monde peut apprendre !"— Transcription de la présentation:

1 Tout le monde peut apprendre !
Synthèse des travaux des groupes « Partager ce qui a marché » 4 Avril 2008 2 &3 Octobre 2008

2 Points de convergence Multi catégorialité des personnes 1er degré, 2nd degré, enseignants, conseillers pédagogiques, pers dir … Certains points qui apparaîtront révèlent ces dimensions multiples du panel: ce qui va de soi pour les uns pose problème pour d’autres. La problématique posée est ainsi interrogée depuis des angles différents, certaines interrogations pourront selon la position de chacun sembler incongrues, décalées. Ces perceptions différentes révèlent la richesse et la diversité des professionnalités qui sont représentées dans ce regroupement.

3 Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves
Nécessité de bien connaître le groupe Des situations de classe « ordinaires », en classe entière Effectifs : élèves Pas d’élèves perturbateurs Cohésion du groupe classe Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève Intérêt porté à l’élève Valoriser Respect mutuel Confiance mutuelle Désamorcer, libérer les tensions Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille Intégration des élèves

4 Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves
Nécessité de bien connaître le groupe Des situations de classe « ordinaires », en classe entière Effectifs : élèves Pas d’élèves perturbateurs Cohésion du groupe classe Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève Intérêt porté à l’élève Valoriser Respect mutuel Confiance mutuelle Désamorcer, libérer les tensions Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille Intégration des élèves Climat serein Bonne relation Prof élève Enseignant peut prendre le risque d’une démarche différente

5 Sur le contexte 1. Le groupe classe, les élèves
Nécessité de bien connaître le groupe Des situations de classe « ordinaires », en classe entière Effectifs : élèves Pas d’élèves perturbateurs Cohésion du groupe classe Cadre classe sécurisant : Bonne connaissance des élèves – qualité de la relation prof-élève Intérêt porté à l’élève Valoriser Respect mutuel Confiance mutuelle Désamorcer, libérer les tensions Reconnaissance des élèves / prof, des prof / élèves, du prof / élèves / famille Intégration des élèves Climat serein Bonne relation Prof élève Enseignant peut prendre le risque d’une démarche différente Etre dégagé de la « gestion de la classe » Pouvoir sortir de sa posture

6 Sur le contexte 2. La motivation
Intérêt commun pour le projet doit être partagé par les élèves (cette motivation s’observe quand la séquence répond à des besoins spécifiques identifiés par les élèves). Le thème traité doit se situer dans le domaine de prédilection de l’enseignant (centre d’intérêt personnel). Situations proposées dans le cadre de l’école mais ancrées dans des réalités sociales (historique, géographique, technologique) Des situations qui font sens pour les élèves Mise en confiance du groupe Des rapports d’enseignants à enseignés particulièrement performants : effet maître positif. Réceptivité des publics (liée à l’origine géographique) : positivité du rural

7 Sur le contexte 2. La motivation
Intérêt commun pour le projet doit être partagé par les élèves (cette motivation s’observe quand la séquence répond à des besoins spécifiques identifiés par les élèves). Le thème traité doit se situer dans le domaine de prédilection de l’enseignant (centre d’intérêt personnel). Situations proposées dans le cadre de l’école mais ancrées dans des réalités sociales (historique, géographique, technologique) Des situations qui font sens pour les élèves Mise en confiance du groupe Des rapports d’enseignants à enseignés particulièrement performants : effet maître positif. Réceptivité des publics (liée à l’origine géographique) : positivité du rural Motivation ramenée aux contenus, aux supports: ancrage dans le quotidien pour formaliser ou mettre en œuvre. Motivation pour les savoirs (intrinsèque) ou pour les objectifs (extrinsèque) ne suffisent pas: motiver par les contenus. Les apprentissages ne motivent ni en tant que moyens ni en tant que fin.

8 Sur le contexte 3. La dimension projet
Projet collectif construit par des enseignants volontaires (donner du sens, une cohérence globale). Installer une dynamique de projet, de travail parmi les personnes qui interviennent dans la séquence. Des projets à court ou long terme en dehors de la classe Des projets dans une classe réorganisée sur le plan matériel et spatial La réussite tient au fait qu’il s’agit d’un projet (de groupe ou de classe) qui mette l’élève dans une (ou plusieurs) situation(s) d’apprentissage différente de celle connue en cours : « apprendre autrement ».

9 Sur le contexte 3. La dimension projet
Projet collectif construit par des enseignants volontaires (donner du sens, une cohérence globale). Installer une dynamique de projet, de travail parmi les personnes qui interviennent dans la séquence. Des projets à court ou long terme en dehors de la classe Des projets dans une classe réorganisée sur le plan matériel et spatial La réussite tient au fait qu’il s’agit d’un projet (de groupe ou de classe) qui mette l’élève dans une (ou plusieurs) situation(s) d’apprentissage différente de celle connue en cours : « apprendre autrement ». Le projet vise une réalisation : production ou prestation qui sert d’élément de vérification (validation?) des acquis. Les pré requis et les compétences visées doivent être précisés. Donner les enjeux au-delà de la tâche concrète, conscientiser la démarche d’apprentissage ou d’activation des acquis. Faire comprendre les enjeux scolaires (ne va pas de soi). Quels savoirs, compétences vont être mobilisés. Quelles compétences nouvelles devront être acquises. Réalisation casse la situation scolaire précise les attendus, les objectifs Doit fédérer les enseignants comme les élèves

10 Sur le contexte 4. Les conditions matérielles
Tables, mobilier agencés spécifiquement. Pas de parasitage durant la séance Cadre apaisant, serein. Des conditions d’exercice favorables : matérielles notamment Repères intégrés (affichage) Qualité des locaux L’enseignant doit être dégagé de contraintes matérielles ou organisationnelles pendant l’activité ; l’attention se porte essentiellement sur les élèves et non sur l’organisation pendant la réalisation de cette activité.

11 Sur le contexte 4. Les conditions matérielles
Tables, mobilier agencés spécifiquement. Pas de parasitage durant la séance Cadre apaisant, serein. Des conditions d’exercice favorables : matérielles notamment Repères intégrés (affichage) Qualité des locaux L’enseignant doit être dégagé de contraintes matérielles ou organisationnelles pendant l’activité ; l’attention se porte essentiellement sur les élèves et non sur l’organisation pendant la réalisation de cette activité. Rupture avec le quotidien (salle, enseignant) Conditions matérielles de l’interaction Format temporel excède l’heure de cours Conditions de temps d’espace et acteurs doivent introduire un changement. Marquer matériellement la rupture. Préparer matériellement l’interaction: classe ordinaire structurée pour du frontal.

12 Sur les contenus 1. Généralités
Approche pas uniquement disciplinaire mais également transversale ; Mise en relation des disciplines La séquence doit être contextualisée Partir du concret pour aller vers la généralisation Appropriation du vocabulaire spécifique Les contenus s’inscrivent dans une progression pédagogique, qui répond au programme. Les contenus relèvent de connaissances précises voire d’experts Les contenus sont des acquis réinvestis assortis de savoirs nouveaux Conformité aux programmes mais les réussites les plus remarquées sont adossées à l’univers de la culture Contenus très ciblés sur une compétence bien identifiée, bien repérés et gradués

13 Sur les contenus 1. Généralités
Approche pas uniquement disciplinaire mais également transversale ; Mise en relation des disciplines La séquence doit être contextualisée Partir du concret pour aller vers la généralisation Appropriation du vocabulaire spécifique Les contenus s’inscrivent dans une progression pédagogique, qui répond au programme. Les contenus relèvent de connaissances précises voire d’experts Les contenus sont des acquis réinvestis assortis de savoirs nouveaux Conformité aux programmes mais les réussites les plus remarquées sont adossées à l’univers de la culture Contenus très ciblés sur une compétence bien identifiée, bien repérés et gradués Contenu: centre d’intérêt qui va ancrer la motivation (instrument de la progression pédagogique) Rester dans le programme Partir d’une discipline Transversalité (plusieurs disciplines, plusieurs acteurs) Réinvestissement (occasion de réinvestir mais aussi occasion de nouveaux apprentissages qu’il faudra réinvestir voir supra) Prise d’appui sur une activité disciplinaire, élargir vers transversalité (transdisciplinarité?), partir du concret aller vers du général.

14 Sur les contenus 2. La présentation des objectifs
Les objectifs visés sont clairs et posés avec les élèves. La séquence doit être finalisée et cadrée (les connaissances ou compétences recherchées doivent être exprimées ainsi que les activités mises en œuvre pour y parvenir). L’importance de la situation de départ est soulignée : précision de sa présentation, préparation fine en amont, pertinence du sujet

15 Sur les contenus 2. La présentation des objectifs
Les objectifs visés sont clairs et posés avec les élèves. La séquence doit être finalisée et cadrée (les connaissances ou compétences recherchées doivent être exprimées ainsi que les activités mises en œuvre pour y parvenir). L’importance de la situation de départ est soulignée : précision de sa présentation, préparation fine en amont, pertinence du sujet Faire comprendre que l’activité est un support, que l’enjeu porte sur les compétences qui seront mobilisées. 2ème apparition de cette précision (ne va pas de soi). Fixer a priori le départ et l’arrivée Conscience que la réalisation n’est pas une fin en soi, qu’elle est un moyen de mobiliser et d’installer des compétences (faire un gâteau) Cette précision évite une discrimination entre ceux qui le savent et ceux qui l’ignorent.

16 Sur les contenus 3. La prise en compte des élèves
Le savoir visé doit être accessible. Tâches à la portée des élèves Le contenu doit amener un dépassement. S’appuyer sur du déjà connu (l’expérience vécue), sur une dimension affective

17 Sur les contenus 3. La prise en compte des élèves
Le savoir visé doit être accessible. Tâches à la portée des élèves Le contenu doit amener un dépassement. S’appuyer sur du déjà connu (l’expérience vécue), sur une dimension affective Tenir compte de la variabilité des ressort motivationnels en fonction de l’âge (contenus, nature des activités). Adapter le niveau d’autonomie. Laisser verbaliser le ressenti. Donner confiance pour que l’engagement de tous soit équivalent. Deux grands types de prise en compte: Cognitive partir du connu, adapter le degré d’autonomie Affective (plus fréquente) confiance, intérêt, ressenti (insistance renvoie-t-elle à ce qui n’est pas assez pris en compte habituellement?

18 Sur les contenus 4. Le professeur
Objet d’étude : maîtrise « scientifique » des savoirs

19 Sur les contenus 4. Le professeur
Objet d’étude : maîtrise « scientifique » des savoirs Technicité de l’animation spécifique à la nature de la tâche (compétence particulière). Maîtrise les contenus et les moyens d’y faire accéder autrement que par un enseignement frontal.

20 Sur les démarches 1. Les tâches
Décentration nécessaire de l’enseignant qui doit laisser les élèves s’approprier les connaissances, être acteurs de leur apprentissage Proposer une démarche de projet qui donne du sens aux apprentissages Des situations préparées en amont par l’enseignant, avec beaucoup de précision. La séance doit faire de la place à la production créative et à l’expression libre. Recentrer l’élève sur lui-même après le travail de groupe (en particulier pour l’évaluation) Faire rentrer les élèves dans une démarche de découverte et de réinvestissement Définir le cadre des activités en explicitant clairement les contraintes Faire rentrer les élèves dans une démarche d’analyse Vivre une situation authentique, concrète Le niveau d’exigence devant être bien adapté et à varier.

21 Sur les démarches 1. Les tâches
Décentration nécessaire de l’enseignant qui doit laisser les élèves s’approprier les connaissances, être acteurs de leur apprentissage Proposer une démarche de projet qui donne du sens aux apprentissages Des situations préparées en amont par l’enseignant, avec beaucoup de précision. La séance doit faire de la place à la production créative et à l’expression libre. Recentrer l’élève sur lui-même après le travail de groupe (en particulier pour l’évaluation) Faire rentrer les élèves dans une démarche de découverte et de réinvestissement Définir le cadre des activités en explicitant clairement les contraintes Faire rentrer les élèves dans une démarche d’analyse Vivre une situation authentique, concrète Le niveau d’exigence devant être bien adapté et à varier. Partir du connu. Sortir de l’habituel. Partir du connu: Partir de ce que l’élève maîtrise (avoir validé cette maîtrise). Aller vers de nouveaux apprentissages, de nouvelles compétences. Sortir de l’habituel: Les tâches demandées ne doivent pas se confondre avec les exercices ou les évaluations traditionnelles. Activer des fonctions que l’on valorise peu habituellement (imagination, créativité …).

22 Sur les démarches 2. La conduite du groupe classe
Interactions ; Favoriser la communication Mise en situation d’autonomie du groupe Créer une démarche dynamique de la classe vers le groupe et vice-versa Proposer des activités qui allient travail individuel, de groupes et collectif Restitution de recherche en groupe, apprendre à écouter la parole de l’autre, à lui donner du crédit Donner envie aux élèves de partager des connaissances Mise en activité de tous les élèves Varier l’organisation

23 Sur les démarches 2. La conduite du groupe classe
Interactions ; Favoriser la communication Mise en situation d’autonomie du groupe Créer une démarche dynamique de la classe vers le groupe et vice-versa Proposer des activités qui allient travail individuel, de groupes et collectif Restitution de recherche en groupe, apprendre à écouter la parole de l’autre, à lui donner du crédit Donner envie aux élèves de partager des connaissances Mise en activité de tous les élèves Varier l’organisation Alterner: individuel, petit groupe, collectif. Objectifs: implication activation de tous, travail en équipe, valorisation des retours … Objectif est de varier les modalités de travail pour mettre tous les élèves en mouvement: situation d’acteur ... Restitution valorisation Cadre habituel se prête semble-t-il moins à cette mise en action et aux retours positifs. Toutefois plusieurs groupes font remarquer que tout cela doit être planifié, la conduite de la classe des activités ne peut pas faire l’objet d’une improvisation.

24 Sur les démarches 3. La situation d’entrée
Expliciter les consignes afin que les élèves puissent se représenter le travail demandé. Éviter l’implicite du coté de l’enseignant. L’apprentissage doit être « dédramatisé ». Finalité clairement définie ; Partir d’un vécu commun des élèves (situation partagée en classe précédemment) Les réussites sont liées majoritairement à des situations nouvelles voir inattendues, Une accroche

25 Sur les démarches 3. La situation d’entrée
Expliciter les consignes afin que les élèves puissent se représenter le travail demandé. Éviter l’implicite du coté de l’enseignant. L’apprentissage doit être « dédramatisé ». Finalité clairement définie ; Partir d’un vécu commun des élèves (situation partagée en classe précédemment) Les réussites sont liées majoritairement à des situations nouvelles voir inattendues, Une accroche Ouvrir symboliquement (supra) et explicitement une phase spécifique. Rassurer en donnant les règles et les objectifs (quelque soit la nature de l’activité: situation problème, réalisation, projet) Clarté de ce qui va être fait; rassurer face à la nouveauté. On ouvre quelque chose de différent mais on ne déstabilise pas Il faut dés cette ouverture motiver projeter (support, production)

26 Sur les démarches 4. La conduite du groupe classe
La séance s’appuie sur une méthodologie précise. Les objectifs généraux doivent être maintenus, toutefois la démarche pédagogique et la temporalité doivent s’adapter au public. Le savoir acquis doit être réinvesti positivement à court terme pour être opérationnalisé. Trame et progression dans la séance / séquence : démarche rythmée, structurée, production attendue explicite, évaluation et transfert Laisser du temps

27 Sur les démarches 4. La conduite du groupe classe
La séance s’appuie sur une méthodologie précise. Les objectifs généraux doivent être maintenus, toutefois la démarche pédagogique et la temporalité doivent s’adapter au public. Le savoir acquis doit être réinvesti positivement à court terme pour être opérationnalisé. Trame et progression dans la séance / séquence : démarche rythmée, structurée, production attendue explicite, évaluation et transfert Laisser du temps Taille des groupes: facilite la gestion ou en dépend? Permet de dynamiser les relations prof - élèves Varier les activités des groupes: recherche, synthèse collective, réalisation, création) Maintenir un temps de maturation. Intégrer des phases d’auto-évaluation. Adaptation du contenu? des objectifs? Relation doit changer: moyens alterner la taille des groupes, les activités… Savoir introduire une autre gestion du temps (maturation, réinvestissement, points réinvestissements, conscientisation)

28 Sur les démarches 5. La prise en compte des élèves
La démarche doit s’appuyer sur les savoirs et sur ce que les élèves ont adapté (représentations de certains savoirs, pseudos savoirs). Pré requis individualisés Valoriser les élèves : leur faire prendre conscience de leur réussite, de leur difficulté (pour la dépasser) Conclure avec et par les élèves

29 Sur les démarches 5. La prise en compte des élèves
La démarche doit s’appuyer sur les savoirs et sur ce que les élèves ont adapté (représentations de certains savoirs, pseudos savoirs). Pré requis individualisés Valoriser les élèves : leur faire prendre conscience de leur réussite, de leur difficulté (pour la dépasser) Conclure avec et par les élèves Donner à chaque élève l’occasion de s’investir: par l’action, par la parole. Prévoir des points régulier pour rassurer sur l’avancement (le cas échéant: valoriser). Appui sur les acquis (les avoir repérés) Valoriser pour impliquer Rassurer pour accompagner la prise d’autonomie (ne pas la postuler).

30 Sur les démarches 6. Le professeur
Les apprentissages doivent être partagés entre l’enseignant et les enseignés ; il est important de s’inscrire dans une relation de partage de connaissances, d’enrichissement mutuel : l’enseignant est prêt à reconnaître ses lacunes et fait part de son désir d’apprendre, exprime sa curiosité.

31 Sur les démarches 6. Le professeur
Les apprentissages doivent être partagés entre l’enseignant et les enseignés ; il est important de s’inscrire dans une relation de partage de connaissances, d’enrichissement mutuel : l’enseignant est prêt à reconnaître ses lacunes et fait part de son désir d’apprendre, exprime sa curiosité. Se décentre de sa position habituelle. Fait un travail de guidance de la démarche. Enseignant doit changer de posture par rapport au savoir et par rapport aux élèves (prise de risque) Guidance: gère la méthodologie, le cours des travaaux ne fait pas descendre le savoir dont il est détenteur.

32 Sur les apprentissages 1. La conduite de l’apprentissage
Préalable : avoir montré à l’élève qu’il pouvait aller plus loin, le préparer à trouver le goût de faire la tâche. Vérifier les apprentissages acquis lors de la séquence en faisant formuler en groupe classe les stratégies de résolution par les élèves. L’activité en soi doit emporter naturellement l’adhésion des élèves. Laisser une initiative aux élèves mais contrôlée Différencier : objet d’étude, supports, consignes Être explicite sur l’objectif Varier l’organisation

33 Sur les apprentissages 1. La conduite de l’apprentissage
Préalable : avoir montré à l’élève qu’il pouvait aller plus loin, le préparer à trouver le goût de faire la tâche. Vérifier les apprentissages acquis lors de la séquence en faisant formuler en groupe classe les stratégies de résolution par les élèves. L’activité en soi doit emporter naturellement l’adhésion des élèves. Laisser une initiative aux élèves mais contrôlée Différencier : objet d’étude, supports, consignes Être explicite sur l’objectif Varier l’organisation Le contenu sert à intéresser les élèves, l’attention doit se porter sur la démarche et la structuration des compétences qu’elle met en place. Peut-on maîtriser la progression (planifier les rythmes …) Contenu « consensuel » pour faire passer les apprentissages qui sont les objectifs réels Vérifier la progression (accompagnement, éviter les errements, les égarements), vérification bienveillante.

34 Sur les apprentissages 2. La motivation
Motivation et intérêt des élèves nécessaires pour développer l’estime de soi Élève doit être acteur, Élève doit donner du sens à ce qu’il apprend en rendant possible un réinvestissement rapide (feedback), solliciter sa curiosité. Il s’agit de réunir les conditions liées au plaisir d’apprendre (y compris en complexifiant les situations) : dans une situation d’apprentissage, l’affectif et le cognitif sont indissociables. Participation active des élèves Valorisation des savoirs et savoir-faire (pour développer l’estime de soi) Réaliser des apprentissages à partir d’événements = rompre avec la routine) L’enseignant doit faire confiance aux élèves

35 Sur les apprentissages 2. La motivation
Motivation et intérêt des élèves nécessaires pour développer l’estime de soi Élève doit être acteur, Élève doit donner du sens à ce qu’il apprend en rendant possible un réinvestissement rapide (feedback), solliciter sa curiosité. Il s’agit de réunir les conditions liées au plaisir d’apprendre (y compris en complexifiant les situations) : dans une situation d’apprentissage, l’affectif et le cognitif sont indissociables. Participation active des élèves Valorisation des savoirs et savoir-faire (pour développer l’estime de soi) Réaliser des apprentissages à partir d’événements = rompre avec la routine) L’enseignant doit faire confiance aux élèves Le réinvestissement d’apprentissages est facteur de motivation (sens trouvé à ce qui a été appris) Connaissance des objectifs poursuivis et du degré de progression donne du sens a ce qui est fait (motive à la tâche). Objectif est de faire saisir le sens de ce qui est fait, plaisir à l’apprentissage Moyens: responsabiliser, responsabiliser, innover, activer, réinvestir les acquis, voir la progression. Etape importante: on quitte la motivation par le contenu (support ou activité) pour aller vers une motivation plus intrinsèque puisque porté par l’activité d’apprentissage elle-même. Faire naître un intérêt pour l’activité scolaire (passe par du scolaire spécifique. Détour par motivations dans le cadre du travail scolaire Intrinsèque: motivation par l’acte lui-même Extrinsèque: motiver par un acte qui est un moyen pour un but attractif (motivation vient du but) Motivation par le support est presque extra scolaire: on va chercher dans les centres d’intérêts qqch qui intéresse (forme dégradée de motivation extrinsèque) Objectif revenir à un moment à une forme de motivation plus conforme aux performances scolaire Le scolaire ne motive pas il faut faire un détour pour qu’il suscite un intérêt, encore faut il que cela ne soit qu’un détour.

36 Sur les apprentissages 3. La nature des connaissances apprises
Apprentissages transversaux : argumentation, communication, production de synthèse écrite Les apprentissages concernent les savoirs, savoir-faire, savoir être Développement de l’esprit critique Travailler des apprentissages transférables (à court ou long terme, dans des domaines parfois différents de ceux de l’apprentissage) Apprentissage d’une autonomie accompagnée

37 Sur les apprentissages 3. La nature des connaissances apprises
Apprentissages transversaux : argumentation, communication, production de synthèse écrite Les apprentissages concernent les savoirs, savoir-faire, savoir être Développement de l’esprit critique Travailler des apprentissages transférables (à court ou long terme, dans des domaines parfois différents de ceux de l’apprentissage) Apprentissage d’une autonomie accompagnée Une part des compétences acquises doit dépasser le seul cadre scolaire (compétences sociales: prise de parole, travail en groupe, responsabilité ___ compétences cognitives: temporalité, liens action – résultats, analyse – synthèse) Ces compétences doivent être conscientes et réactivées à court terme. Dans le programme et le dépasser Apprendre et se rendre compte qu’on a appris (validation détaillée, par compétences précises …)

38 Sur les apprentissages 4. Les étapes de l’apprentissage
Différentes étapes nécessaires : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production) Capacité à restituer avec une validation collective et individuelle

39 Sur les apprentissages 4. Les étapes de l’apprentissage
Différentes étapes nécessaires : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production) Capacité à restituer avec une validation collective et individuelle Complexification croissante rythmée par une vérification régulière des acquis (temps de bilans destinés à validés les nouveaux acquis qui vont être réinvestis). Systématiquement: valider les acquis puis les réinvestir Faire le point, avancer

40 Sur les apprentissages 5. L’évaluation
Importance de l’évaluation Procéder à l’évaluation immédiatement après l’activité.

41 Sur les apprentissages 5. L’évaluation
Importance de l’évaluation Procéder à l’évaluation immédiatement après l’activité. Evaluation adaptée à la nature de la séquence (pas de devoir avec révisions à la maison). Evaluation très précise quant à ce qu’elle mesure (une note seule n’aurait pas de sens). En continu ou en fin de séquence? Evaluation valide ce qui a été appris, elle doit être extrêmement précise, analytique Elle ne doit pas être un atterrissage forcé dans le scolaire, un couperet Idée de validation dans l’exercice porte surtout sur l’autonomie, l’initiative (pilier 7)

42 Les points de divergence
(toujours présentés comme modérés) En fait de points de divergence il faut plutôt noter qu’il s’agit de débat que les groupes n’ont pas tranchés. Ce sont des questions restées en suspens

43 Volontariat des élèves
Taille des groupes Interdisciplinarité des enseignants Activités hors les murs Production collective ou individuelle. La même réussite est constatée que la classe en question soit calme ou agitée, rurale ou urbaine. La liberté ou pas de choisir le support n’influence pas la réussite de la séquence Le lieu d’apprentissage peut ou ne pas être le lieu institutionnel Ce n’est ni la démarche contrainte ni la démarche volontaire qui induit l’efficacité. Les contenus abordés, Les niveaux de classe, Les types de projets (long ou court terme) avec un retour instantané ou différé Pas toujours nécessité d’une bonne connaissance des élèves : effet de rupture

44 A tout âge (ludique, interactif, autonome …)?
Volontariat des élèves Taille des groupes Interdisciplinarité des enseignants Activités hors les murs Production collective ou individuelle. La même réussite est constatée que la classe en question soit calme ou agitée, rurale ou urbaine. La liberté ou pas de choisir le support n’influence pas la réussite de la séquence Le lieu d’apprentissage peut ou ne pas être le lieu institutionnel Ce n’est ni la démarche contrainte ni la démarche volontaire qui induit l’efficacité. Les contenus abordés, Les niveaux de classe, Les types de projets (long ou court terme) avec un retour instantané ou différé Pas toujours nécessité d’une bonne connaissance des élèves : effet de rupture A tout âge (ludique, interactif, autonome …)? Auto ou hétéro évaluation? Lien avec l’actualité, le quotidien? Quelle efficacité? Quels apprentissages s’y prêtent? Doutes sur l’efficacité des pratiques décrites. Résistances au passage à l’acte? Cf remarques: lieux d’échanges

45 Autre remarques

46 1. A propos de la conduite de la séance ou de la séquence
Les caractéristiques de la séquence décrite ne sont pas présentées comme des facteurs indépendants, elles formeraient une démarche globale. Modèle de séquence pédagogique relevant d’un projet trans-disciplinaire semble prégnante Importance de fiches : de lecture de consignes, d’évaluation, ou d’auto évaluation pour accompagner les projets. Importance de la trace écrite qui relate les apprentissages, Valoriser le travail effectué en projet, Favoriser un regard extérieur par rapport à la production réalisée pour valoriser les élèves, développer une image de soi positive. Capacité d’adaptation et d’ajustement Qualité des préparations Éviter le « calage » de situations sur le niveau supposé d’une classe, d’un groupe. L’idéal étant de proposer plusieurs situations d’apprentissage se complexifiant autour d’un même objectif, de pouvoir en évaluer la maîtrise pour un réinvestissement quasi immédiat dans la même séquence ou dans une autre discipline.

47 2. A propos de la motivation
L’objectif généralement poursuivi est que l’élève trouve du plaisir à réussir dans un cadre pédagogique L’élève doit arriver à comprendre en quoi le savoir est utile.

48 3. A propos de réflexivité
Toute expérience réussie ou échouée est formatrice dans la mesure où l’on est capable d’analyser les causes et que l’on engage un travail de réflexion

49 Vérifier la disponibilité cognitive des élèves (parasitage).
Identification précise des connaissances en amont: savoir ce qui va freiner, ce qui va aider. Vérifier la disponibilité cognitive des élèves (parasitage). Varier les intervenants. Le ressenti ne doit pas se substituer à l’évaluation. Enseignants doivent pouvoir échanger sur leurs pratiques professionnelles entre eux. Ne pas présupposer le niveau des élèves. Frein facilitation: en termes d’acquis ou de composition des groupes Faire entrer l’extériorité (enseignant d’une autre classe, intervenant …) Positivité de ces séquences ne doit pas induire en erreur quant à leur réelle efficacité. Echanges sur les pratiques : temps et lieux pour préparer échanger, accompagner.

50 Le modèle Tarn-et-Garonnais de l’enseignement
Conclusion Le modèle Tarn-et-Garonnais de l’enseignement

51 Les élèves et le professeur sont intéressés par le contenu
qui a une validité hors de l’école (société, culture) et dans l’école (programmes) qui a une dimension disciplinaire et transversale qui est bien maîtrisé par le professeur L’apprentissage s’inscrit dans un projet Les objectifs visés sont clairs, accessibles et posés avec les élèves Les tâches sont à la portée des élèves, présentées de façon explicite La préparation est précise, structurée, mais la mise en œuvre s’adapte à la situation L’enseignant impulse la situation, explicite clairement les contraintes puis dévolue l’activité à tous les élèves L’apprentissage passe par différentes étapes : réflexion, acquisition, répétition, appropriation, action (restitution et production)

52 Le savoir acquis est réinvesti fréquemment
Les activités allient travail individuel, de groupes et collectif Favoriser la communication, les interactions entre élèves Faire varier les situations, rompre parfois avec la routine Différencier : objet d’étude, supports, consignes Laisser du temps aux élèves Évaluer, réguler l’apprentissage Valoriser les élèves, leurs savoirs et savoir-faire, développer une image de soi positive Le groupe classe est de taille raisonnable et en confiance Les conditions matérielles sont bonnes Analyser les causes de ses réussites et de ses échecs

53 Adaptation à la population
Aller chercher les motivations. Sortir du cadre pour donner du sens. Faire prendre conscience. Rassurer. Sortir de sa posture. Population qui ne présente pas les caractéristique pour une réussite scolaire dans un mode de fonctionnement habituel: approche qui nécessite des efforts et des inconforts pour les enseignants. Faire de détour pour reconcentrer une motivation qui ne porte pas sur l’acte scolaire, la scolarité en général. Faire des détours pour amener à saisir le sens de l’apprentissage et les stimuli positifs qu’il peut procurer. Régulièrement ramener à ce qui vient d’être fait, faire comprendre qu’un apprentissage est réalisé, qu’une compétence est acquise (savoir qu’ils sont là pour cela et que cela ce passe). Rassurer face aux savoirs, à l’autonomie dans leur acquisition Les élève ne maîtrisent pas parfaitement le métier d’élève, de collégien ou de lycéen. Donner ce que leur culture ne leur a pas apporté. Difficulté pour l’enseignant: imagination pédagogique, organisation, préparation … Inconfort et prise de risque de rentrer dans ces démarches qui impliquent d’abandonner la posture frontale.


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