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Lecture dun album en classe de 3 ème maternelle (enfants de 5 à 6 ans)

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Présentation au sujet: "Lecture dun album en classe de 3 ème maternelle (enfants de 5 à 6 ans)"— Transcription de la présentation:

1 Lecture dun album en classe de 3 ème maternelle (enfants de 5 à 6 ans)

2 A lécole Ste Marie – Bruxelles (commune de Saint-Gilles) Institutrice: Dominique Cartois Bibliothécaire : Marina Puissant Janvier - avril 2008 Une expérience racontée par Anne Moinet et mise en forme par Hélène Delvaux Prise de vue: Christine Nottet dIF Belgique.

3 Le contexte scolaire Aucun deux ne parle le français à la maison. Les enfants sont issus de milieux socio-culturels défavorisés. Beaucoup fréquentent lécole depuis la 1 ère maternelle, mais certains sont primo- arrivants. Leurs pays dorigine sont extrêmement divers : pays latino-américains, africains, est-européens, asiatiques. Ste Marie est une école en discrimination positive, située près de la porte de Hal, en plein cœur de Bruxelles.

4 Les séquences représentées ici se situent entre janvier et avril Les circonstances Dominique est linstitutrice titulaire de la classe. Elle est formée à la gestion mentale. Marina est bibliothécaire. Elle a une formation dhistorienne de lart. Elle travaille sur la lecture avec différentes classes, mais elle explore aussi différentes formes de graphisme et mène des ateliers décriture. Elle a une formation de base à la gestion mentale. Pendant cette année , elle intervient tous les mardis après-midi dans la classe de Dominique.

5 Les problèmes observables de lextérieur liés à la relation au livre : une représentation négative de la lecture. Les enfants fréquentent régulièrement la bibliothèque. Marina leur lit des albums, en oralisant les textes et en leur montrant les images. Elle constate quils ne prêtent quune attention superficielle aux images et au texte et leur compréhension est souvent très partielle. Quand ils consultent un livre seuls, ils le feuillettent à toute allure: ils regardent les images, mais ne les « lisent » pas : ils nen cherchent pas vraiment le sens. Ils empruntent des albums. Cependant, pour la plupart dentre eux, le livre ne fait pas partie de lenvironnement familial et, la plupart du temps, ils rapportent le livre sans lavoir lu.

6 Le livre nest pas pour eux un objet de désir et de plaisir, parce quil nest pas source de sens. séquence 29 Cette non recherche de sens est lune des choses qui frappaient Marina et Dominique avant quelles ne commencent le travail sur la lecture explicite dalbums. Au départ, les enfants ne semblaient pas être dans un projet de compréhension. séquence 30

7 Le projet lecture de lannée. Dominique et Marina ont décidé de mener un projet commun en classe le mardi après-midi afin daméliorer la compréhension en lecture. Il sagit : de découvrir trois albums complets assez « résistants » den faire une lecture interactive patiente et guidée de limage, puis du texte damener les enfants à sy impliquer avec leur corps et tous leurs sens damener chaque enfant à élaborer sa compréhension en sappuyant sur lattention, la mémorisation, la réflexion et limagination

8 Le projet lecture de lannée (suite). de lier la compréhension de lalbum à des activités créatives dans lesquelles les enfants sollicitent leur imagination dencourager laudace et le plaisir quon peut éprouver en risquant des hypothèses de sens, mais aussi la rigueur quon acquiert en les vérifiant de favoriser la compréhension en demandant la « traduction » du sens de lalbum en plusieurs langages (verbal, graphique, corporel). Le travail est mené en gestion mentale et amène donc les enfants à une prise de conscience de ce quil se passe dans leur tête quand ils lisent lalbum : il sagit bien de lecture explicite.

9 Les principales difficultés de compréhension observées précédemment Les principaux obstacles inhérents au livre le fait que le livre ne soit pas identifié comme un message signifiant envoyé par un auteur (et un illustrateur) le langage trop difficile (vocabulaire et syntaxe) les liens internes à limage ou au texte (liens logiques, spatiaux et temporels) les liens à établir entre limage et le texte les éléments implicites

10 absence de recherche de sens lecture précipitante, impatience peu dattention portée aux indices signifiants peu dhypothèses de sens pas de vérification de ces rares hypothèses faible mémorisation des éléments progressivement découverts Les principaux obstacles provenant du comportement cognitif des élèves

11 Séquence 1 Séquence 2 (une semaine plus tard) Séquence 3 (un mois et demi plus tard) Dans le présent document, nous allons décrire de manière détaillée le travail autour du troisième album lu avec les enfants : Promenade, de François Soutif. 1. Présentation de lalbum (dias 26 à 31) 2. Lecture de lalbum avec les enfants (dias 32 à 87)

12 Mais il est important de résumer le travail fourni avec les deux premiers albums durant le premier semestre. Et pour terminer le document - La séquence cahier-journal (dias 88 à 92) - Les conclusions (dias 93 à 98)

13 Le travail en amont Découverte de deux albums

14 Le premier album découvert de manière détaillée Il sagissait de Pélagie la Sorcière, de Valérie Thomas et Paul Korky, éditions Milan, 1989

15 Pélagie est, contrairement à ses congénères, vêtue de nippes multicolores. Mais elle vit dans un château où tout est noir et comme Rodolphe a un pelage tout noir, quand il dort (ce quil fait souvent, comme tous les chats), elle trébuche sur lui. Cet album raconte les ennuis dune sorcière peu ordinaire, Pélagie et de son chat, Rodolphe. Le contenu

16 Pour éviter cet inconvénient, elle utilise sa baguette magique : elle donne dabord à la fourrure de son chat une teinte vert gazon… et trébuche sur lui dans lherbe. Puis elle lui attribue toutes les couleurs de larc-en-ciel, ce qui donne au félin le sentiment que tous se moquent de lui. Emue par le désarroi de Rodolphe, Pélagie lui rend son pelage noir et transforme sa maison en un château multicolore.

17 Le travail avec les enfants La compréhension de lalbum suppose une capacité à établir des relations causales, ce qui est difficile pour les enfants : cest parce que le château est noir que Rodolphe, noir lui aussi, nest visible que lorsquil est éveillé (grâce à ses yeux verts). si on voit Pélagie tomber, cest parce que, peu avant, Rodolphe dormait (même si, au moment de la chute, limage nous le montre réveillé) quand Rodolphe a un pelage vert, cest parce quil est vert, avec des yeux verts, que, dans la pelouse, Pélagie ne le voit pas. etc. Les obstacles à la lecture Comme ces liens de cause à effet ne sont pas toujours explicites, les enfants doivent souvent inférer pour trouver le sens.

18 Cest la relation causale qui structure lenchaînement temporel de lalbum Ils ne peuvent recréer la succession des événements que lorsquils ont compris ce lien logique. Le travail avec les enfants Les obstacles à la lecture (suite)

19 la lecture de Pélagie sest déroulée sur cinq semaines. Une séance a été consacrée à la lecture de la couverture, qui présente les deux personnages principaux avec leurs caractéristiques, dans une situation significative (Pélagie trébuche sur son chat) lenvironnement (le château noir) Le déroulement des activités Le contenu de lalbum a fait lobjet dun découpage. Chaque épisode a été découvert en lien avec la mémorisation des précédents et en réponse à des hypothèses préalables. Les enfants ont soutenu leur compréhension par des jeux de rôle, des dessins, mais aussi la création dune comptine.

20 Il sagissait du livre Le chapeau de Marcus Malte et Rémy Saillard, éditions Syros, 2006 Le deuxième album découvert de manière détaillée

21 Le contenu Lhistoire a la structure dun conte de randonnée : le « personnage » principal est un chapeau qui senvole de la tête de son propriétaire par un jour de grand vent. Voilà cette scène initiale représentée par un enfant en fin de lecture

22 Le batracien et le chapeau sont avalés par un requin. Celui-ci est capturé par un pêcheur, heureux de pouvoir manger la chair du requin et les cuisses de la grenouille. Dessin denfant Le chapeau tombe dans une rivière et vogue au fil de leau. Une grenouille saute dans le chapeau et se laisse embarquer ainsi jusquà locéan.

23 Le pêcheur, tout fier, coiffe le chapeau… jusquau moment où un coup de vent lemporte. qui permet dimaginer dautres aventures vécues par le chapeau. Ainsi se clôt une boucle temporelle

24 Par rapport à lalbum précédent, celui-ci, en dépit de son schéma narratif très simple, offre davantage de résistance : parce que les images, fort belles par ailleurs, sont parfois difficiles à décoder: Par exemple la couverture : la disproportion entre le chapeau et les arbres trouble les enfants, qui mettent un certain temps à comprendre que lon regarde la terre depuis le ciel où sest envolé le chapeau (problème de point de vue). Ils nidentifient pas demblée les indices de vent (linclinaison des arbres, les stries dans le ciel). Cest en observant les arbres dans la cour par une journée venteuse, puis en jouant avec un sèche-cheveux que les enfants ont pu donner du sens à ces indices picturaux.(problème de liens entre limage et la réalité) Il na pas été simple non plus démettre lhypothèse que le chapeau était, quelques minutes avant, sur la tête de quelquun (problème dimplicite temporel).

25 Cette fois encore, lalbum est lu par séquences en sollicitant lattention fine des enfants envers les indices qui leur permettent dinterprétrer limage et de vérifier leurs hypothèses dans le texte. en leur faisant établir les liens entre lhistoire et ce quils connaissent de la vie en appuyant leur compréhension sur leur créativité (dessins et comptine) en les amenant à anticiper la suite de lhistoire Tout le travail est mené en gestion mentale. parce que le texte est poétique et, par conséquent parfois difficile à comprendre Le déroulement des activités

26 Présentation de lalbum Promenade

27 Le troisième album présenté aux enfants sintitule Promenade et est lœuvre de François Soutif. Il est publié chez Kaléidoscope en Présentation de lalbum Sa structure temporelle rappelle celle dun conte de randonnée: au cours de sa promenade, le héros (qui nest jamais nommé) rencontre 11 « personnages » (animaux, végétaux, objets) avec lesquels il va former un joyeux cortège de plus en plus fourni.

28 Les pages de garde Les pages de garde combinent de manière répétitives 12 vignettes en noir et blanc dont les sujets annoncent les douze personnages de lalbum. Ces vignettes constituent un deuxième code aidant à aborder lhistoire. Son écharpe est séparée en douze « cases » de couleurs différentes portant chacune un numéro de 1 à 12. Cette écharpe annonce les 12 personnages de lhistoire et le code de couleurs qui leur sera associé. La couverture La couverture montre « le petit gars » marchant de manière dynamique.

29 Les doubles pages Les doubles pages sont noires. En haut figurent une série de 12 cases de couleurs différentes, longue bande fragmentée comme lécharpe (les couleurs sont les mêmes). Cette bande matérialise le schéma narratif de lhistoire et elle va se remplir de vignettes au fur et à mesure que les personnages entrent en jeu. Sur cette première page, on assiste au départ du « petit gars » Sa couleur sur lécharpe est le blanc (comme son T shirt marqué dun 1) et sur la 1 ère vignette – blanche – figure la vignette du personnage qui court.

30 A la 2 ème page, le petit gars « se retrouve soudain sur le dos dun gros lourdaud qui fonce droit devant, sans regarder où il va ». Le gros lourdaud est un rhinocéros rose et, sur la seconde case est apparue la vignette – rose - dun rhinocéros. Dans ce cas, lidentification du personnage et de la vignette est évidente, mais elle lest parfois moins.

31 De plus, chaque personnage porte sur lui son numéro dapparition : par exemple, le 1 figure sur la manche et sur le dos du Tshirt du petit gars; le 2 sinscrit sur larrière-train rebondi du gros lourdaud A la fin de lalbum, tous les personnages sont réunis et chaque vignette a trouvé sa place sur lécharpe. Le 12 est dessiné par la fumée indiquant que la promenade va continuer. Le texte confirme: « Cest reparti! »

32 Première séquence Lecture de lalbum Promenade

33 Les préliminaires : la mise en projet Marina revient dans la classe chaque mardi pour poursuivre la lecture de lalbum en cours. Pour que le travail soit productif, il faut que les enfants mettent en mémoire les épisodes déjà lus. Par ailleurs, lun des buts est que les enfants fassent des liens entre les différents albums quils connaissent, afin de se constituer un réseau de lectures (la mémorisation, la compréhension, la réflexion, limagination se nourrissent de ce réseau de connaissances; cest lui aussi qui constitue la culture). Il est donc important quils gardent en mémoire les albums lus précédemment. Mise en projet de mémorisation : aspect théorique Séquence 1

34 La mémorisation se fait à condition danticiper la réutilisation future des connaissances (cest la mise en projet de mémorisation décrite par la gestion mentale, qui doit se faire avant même dentrer en contact perceptif avec lobjet à mémoriser). A linverse, au moment dutiliser les informations stockées dans la mémoire, le rappel impose de retourner vers le passé, au moment de la mémorisation. Mise en projet de mémorisation : aspect théorique (suite) Séquence 1

35 Mise en projet de mémorisation : mise en œuvre dans la classe Marina a créé un rituel afin de symboliser le projet de mémorisation et le moment du rappel : Elle arrive en classe avec une valise (la tête) qui contient les éléments à retenir (les albums et tout le matériel qui sert à les comprendre) et les enfants sécrient spontanément : « Tu apportes un nouveau livre! » Séquence 1

36 Avant douvrir la valise, Marina demande aux enfants de faire revenir dans leur tête les livres déjà lus, avec leur contenu et leurs titres : après un temps de réévocation, ils retrouvent les titres et se montrent capables de raconter lessentiel de lhistoire du dernier album, dans lordre chronologique. Marina souligne le fait (en marchant le long dune ligne imaginaire) que lalbum Le chapeau racontait une « histoire qui marche » et elle annonce quon va découvrir « une autre histoire qui marche » : les enfants son demblée invités à faire des liens (de structure) entre une histoire connue et celle quils vont découvrir. Séquence 1 … …

37 Le moment est venu douvrir la valise. Marina explique la valeur symbolique de cet objet et permet aux enfants de découvrir le contenu de la valise: une pile de livres, des enveloppes contenant des vignettes, des étiquettes avec des mots et une mystérieuse écharpe en papier. séquence 1 Il faut signaler que, pour la première fois, les enseignantes disposent dun album par enfant, ce qui va permettre à chacun un contact direct avec le livre. Cest une occasion de leur enseigner aussi le respect de lobjet-livre et de leur permettre, tactilement, de sapproprier chacun de ses composants Séquence 1

38 La découverte des couvertures La consigne séquence 2 Marina et Dominique donnent la consigne avant de distribuer les albums, afin que les enfants puissent anticiper ce quils ont à faire (mise en projet). Elles en profitent pour expliquer ce que sont la 1 ère et la 4 ème de couverture. Elles demandent aux enfants dobserver les couvertures afin de pouvoir les décrire, dire « ce quil se passe »: elles suscitent une « traduction » de limage en mots, qui va favoriser la compréhension. Celle-ci va sinstaller progressivement sur une attention minutieuse. A observer : cette description se fera après que les albums aient été repris: les enfants sont donc invités à évoquer ce quils auront observé et à décrire leurs évoqués en dehors de lobjet de perception. Cette séparation entre lactivité perceptive et lévocation est un principe de base de la gestion mentale extrêmement efficace. Séquence 1

39 Les enfants observent les couvertures en silence pendant trois minutes. Ensuite, Dominique reprend les albums. Le temps dobservation Séquence 1

40 La pause évocative Dominique demande aux enfants de faire revenir dans leur tête ce quils ont évoqué à partir de la couverture. séquence 3 La restitution Dans cette première phase, il sagit de décrire le personnage principal figurant sur la couverture : cest son identité qui préoccupe les enfants, pas tellement ce quil fait. Mais on sait que cest le personnage qui fait lunité de lhistoire et il est essentiel quil soit identifié, reconnu. De plus celui-ci porte des signes qui permettront de circuler dans lhistoire (cf. les codes évoqués ci-dessus). Les enfants collectent les informations qui vont permettre à lun dentre eux de dessiner ce quils ont observé sur la couverture. Marina note au tableau ce quils disent (les enfants ne savent pas lire, mais lécriture affirme ici sa valeur de permanence par rapport à loral). Elle note aussi ce dont ils ne sont pas sûrs et quil faudra vérifier. Séquence 1

41 Ils décrivent: un garçon qui court il porte une écharpe Il a les pieds nus il lève lun de ses pieds il a des lunettes on voit des numéros sur lécharpe Ce quil faudra vérifier: la couleur de ses habits sil lève le pied avant ou le pied arrière séquence 4 Dominique aide les enfants à récapituler pour que le petit Apollinaire puisse dessiner la couverture. Séquence 1

42 Apollinaire dessine à partir de ce quil a retenu. Les autres ont pour mission de vérifier sil noublie rien. Quand il a terminé, Marina relit les notes quelle a écrites pour permettre à tous de contrôler si rien na été oublié. Cette activité de contrôle nest pas habituelle chez les enfants et elle va être encouragée tout au long des séances de lecture. Par ailleurs, ce projet permet à tous de rester actifs. séquence 5 Séquence 1

43 Le retour à la couverture pour contrôle Mise en projet Avant de recevoir à nouveau lalbum, les enfants sont invités à récapituler les points qui restent flous à propos du dessin. Marina les invite en plus à vérifier si la couverture comporte seulement le dessin du personnage. Ils vont donc reprendre contact avec la perception avec un projet de répondre à des questions précises: leur attention est pointée vers certains éléments. séquence 6 Comme il sagit de comparer le dessin dApollinaire à celui de la couverture, Dominique cache le dessin de lenfant: la comparaison se fera entre lévoqué du dessin et la perception de la couverture. Cette invitation continuelle à travailler mentalement est un stimulant puissant. Séquence 1

44 Retour à la couverture Les enfants observent à nouveau la couverture dans le plus grand silence pendant deux minutes. Ensuite, les albums sont de nouveau repris. Séquence 1

45 Complément de restitution Le dessin dApollinaire est à nouveau visible et, cette fois, la comparaison se fait à partir des évoqués complétés de la couverture. Pour gagner du temps, Marina propose de compléter elle-même le dessin, guidée par les enfants. Ils lui demandent dajouter : ses vêtements : un short gris et un T-shirt blanc des parties du corps : ses oreilles et ses cheveux jaunes les couleurs variées et les franges de lécharpe le numéro 1 sur le dos et la manche du T-shirt Le dessin Séquence 1

46 Les mots écrits Spontanément, les enfants ne parlent pas de lécrit. Il faut les inviter à en parler. 1. Le titre Ils ont repéré un mot écrit au-dessus du dessin et, grâce à leurs expériences précédentes, ils peuvent dire quil sagit du titre. Cest en cherchant ce que pourrait exprimer le titre que les enfants sont invités à faire leurs premières hypothèses de sens sur laspect narratif de lhistoire : que fait le garçon? Son attitude dynamique les amène à chercher où il va. Séquence 1

47 séquence 7. Cette phase est essentielle : il sagit dévaluer la validité des hypothèses par un retour au document à lire. Cest un comportement de bon lecteur. Puisquon ne voit sur limage aucun élément permettant de parler de piscine, de magasin, de marché, de plage, les enfants concluent quon sait seulement quil marche vite pour aller quelque part. Ils attendent la suite de la lecture pour savoir où. Ils formulent toutes sortes dhypothèses. Marina les note, puis Dominique va demander aux enfants, pour chaque hypothèse, de dire si certains indices de limage permettent de les vérifier ou pas. Séquence 1

48 Comment savoir pourquoi il marche vite? En lisant le titre, peut-être? Un enfant lance lidée que le titre pourrait être « Un garçon qui courait ». Dominique amène les élèves à constater que le titre est composé dun seul mot et ne peut donc être celui-là. Puisque les enfants ne savent pas encore lire, il ne reste quune solution: demander à ladulte de lire pour eux. Cest Marina qui sen charge. 2. Les autres écrits Le titre est compris. Mais les enfants sintéressent aux autres mots. Cest loccasion de découvrir le nom de lauteur, et même celui de léditeur. Mais cest surtout loccasion de lire le petit résumé qui ondule sur la 4 ème de couverture. séquence 8 Cela permet danticiper la première rencontre et le ton « loufoque » de lhistoire. Les enfants font des hypothèses sur lidentité du « gros lourdaud »: ils sont en attente de la suite. Séquence 1

49 La découverte des pages de garde La consigne De nouveau la consigne est donnée avant dentrer en contact perceptif avec les pages de garde, afin que les enfants puissent avoir un projet au moment de les découvrir. Il sagira didentifier les vignettes et de pouvoir les nommer. Lobjectif des enseignantes est de faire mémoriser ce code, de manière à permettre lanticipation des différents épisodes de lhistoire. séquence 9 Séquence 1

50 Lobservation des pages de garde Les enfants sont déroutés, parce quils saperçoivent que les vignettes sont reproduites chacune en plusieurs exemplaires sur les pages de garde. Dominique les aide en leur indiquant quil y a 12 vignettes différentes à identifier (trouver le référent dans la réalité) et à nommer (trouver le signifiant qui le désigne). Séquence 1

51 Listage des vignettes Cette fois, les enfants gardent leur livre et le listage se fait en présence des vignettes et dans lordre correspondant au sens de la lecture de texte : on commence en haut à gauche et on parcourt les deux pages. Les enfants nomment : un monsieur qui court un arbre un oiseau un œuf dans un coquetier de la fumée sortant dune cheminée, « comme le train », dit un enfant. une banane un rhinocéros (mot très difficile à prononcer une poussette Séquence 1

52 la vignette suivante pose un problème de vocabulaire : les enfants connaissent le réverbère, parce quils habitent un quartier ancien, mais ils ignorent son nom et le trouvent difficile à retenir. Dominique va le prononcer de manière rythmée et le leur faire répéter chaque syllabe en frappant dans les mains. Cest un travail habituel dans la classe. séquence 10 un cycliste la vignette suivante est difficile, parce quelle montre le jeu de cerceau, que les enfants ne connaissent pas : il faut à la fois le décrire et le nommer. Un coffre Séquence 1

53 Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante Que faut-il mettre dans la valise pour la semaine prochaine? Les enfants sont conscients quils doivent garder en tête – et donc, symboliquement, mettre dans la valise – « tout ce quon a fait aujourdhui », disent-ils. Pause évocative de rappel Les enseignantes les mettent en projet de retrouver tout cela la semaine suivante : « Vous devrez dire tout ce que contient la valise, avant de louvrir. » Elles les invitent donc à se projeter dans leur imaginaire davenir, au moment du rappel. Cette anticipation de réutilisation est indispensable à la mémorisation. Marina leur demande de fermer les yeux et de faire revenir dans leur tête tout ce quils ont découvert dimportant sur le livre (phase de réévocation de rappel). Séquence 1

54 Rappel des vignettes Les enfants retrouvent la liste des vignettes. Symboliquement, Marina met chaque fois le dessin concerné dans la valise. Dominique invite les élèves à les garder en tête. Petit à petit, ils reconstituent toute la liste. Ils vont dabord partir des souvenirs les plus récents : les vignettes des pages de garde, puis ils se rappelleront la couverture. Rappel de la couverture Les enfants peuvent décrire le dessin de la couverture. Ils se rappellent également le titre et même le nom de lauteur. Au moment où ils citent les nombres inscrits sur lécharpe, les enseignantes les amènent à faire un lien entre ces 12 nombres et les 12 vignettes, afin de relier les différents codes découverts et de faciliter la compréhension des 12 séquences de lhistoire. Séquence 1

55 La valise contient : les livres laffiche sur laquelle les éléments de la couverture ont été écrits et dessinés les étiquettes portant le titre et le nom de lauteur les vignettes figurant sur les pages de garde lécharpe en papier montrée en début de séance Marina ferme la valise et quitte la classe en disant « A la semaine prochaine ». Ces éléments concrets donnent une vie à leffort de mémorisation à moyen terme demandé aux enfants dans cette lecture en épisodes. Séquence 1

56 Lecture de lalbum Promenade Deuxième séquence (une semaine plus tard)

57 Moment de réévocation Dès le moment où Marina entre dans la classe avec la valise, les enfants parlent de livres et lancent le titre de lalbum : Promenade. Sans ouvrir la valise, elle leur demande ensuite de retrouver dans leur tête ce qui figurait sur la couverture. Ils réévoquent en silence pendant deux minutes. Dominique demande ensuite aux enfants de décrire la couverture pour que ceux qui étaient absents puissent se limaginer. Une des premières choses qui émerge, cest lécharpe qui porte douze nombres. Ils évoquent aussi le garçon qui court et une petite fille pense quil court parce quil est en retard à lécole. Le problème du sens les préoccupe. Réévocation de la couverture Séquence 2

58 Réévocation des pages de garde Spontanément, les enfants parlent de « ce quil y avait à lintérieur ». Marina leur demande de prendre un moment dans leur tête pour retrouver les douze vignettes. Nouveau temps de réévocation en silence. Les enfants font la liste des vignettes et Marina écrit au tableau. Ils les retrouvent toutes, même si les dénominations sont parfois fantaisistes : le cerceau est devenu « un pneu », le rhinocéros, pour certains est un « popotame » et ils ne retrouvent pas le mot « réverbère » pour désigner « ce qui fait de la lumière ». Ils ont retenu les images, mais pas nécessairement les noms. Exercice ancrant la mémorisation des vignettes La mémorisation des vignettes est essentielle pour suivre lhistoire. Or certains enfants étaient absents la semaine précédente. Les enseignantes ouvrent la valise, distribuent à nouveau les albums et demandent à tous de regarder à nouveau les couvertures, puis les pages de garde, afin de faire un exercice. Séquence 2

59 Dominique donne la consigne. Chaque enfant va recevoir une enveloppe contenant les vignettes et des intrus : il faudra éliminer ces derniers. séquence 11 séquence 12 Les enfants observent à nouveau les vignettes. Ils sont invités à vérifier eux-mêmes si leurs évoqués sont complets, en quittant le livre des yeux séquence 13 Séquence 2

60 Lexercice fournit de nouvelles occasions dentraîner les enfants à vérifier leurs souvenirs. Le tri se fait en petits groupes, sous la houlette dun adulte. Cest loccasion de renforcer la connaissance du vocabulaire. Les livres sont relevés et les enfants sont partagés en trois groupes (une stagiaire prend en charge le 3ème groupe). Séquence 14 Séquence 2

61 Découverte du début de lhistoire (les quatre premières doubles pages) Les enseignantes annoncent le lien entre les vignettes désormais mémorisées et le déroulement de lhistoire : le garçon va rencontrer successivement chacun des êtres ou objets figurant sur les vignettes. séquence 15 Lécharpe en papier présente dans la valise dès le début va symboliser le schéma narratif de lhistoire : chaque case correspondra à une double page, comme le suggère lécharpe du garçon, bien en vue sur la couverture. Avant même dimaginer le contenu des quatre premières doubles pages, puis de les découvrir, Marina affiche les vignettes des quatre premiers personnages qui vont intervenir: loiseau Hypothèses de sens à travers un travail créatif de narration mimée Séquence 2 larbre le garçon le rhinocéros

62 Les enfants sont invités à mémoriser cette succession, parce quelle va être la base dun second travail de groupe, travail créatif, cette fois. Il sagit, pour chaque groupe dinventer en les mimant des rencontres successives entre le garçon et le rhinocéros, puis larbre, puis loiseau.. La création nest pas évidente pour les enfants, les histoires ne sont pas très riches, mais le fait quils puissent utiliser leur corps les stimule et ils prennent beaucoup de plaisir à lexercice. Lidée des rencontres et des surprises quelles provoquent est vécue et les enseignantes espèrent que cette expérience va permettre aux enfants de mieux comprendre lhistoire de rencontres racontée par lalbum. Les groupes se rassemblent et échangent leurs histoires. séquence 16 Séquence 2

63 Lecture des quatre premières doubles pages Consigne Les enfants, avant de recevoir à nouveau lalbum, sont invités à les découvrir dans un but de comparaison : est-ce que les rencontres imaginées par François Soutif ressemblent ou non à celles quils ont imaginées? séquence 17 Lobservation silencieuse de lalbum : la lecture dimage Les enfants ont les éléments en main pour lire limage. Marina leur annonce quelle leur lira les textes dans un deuxième temps pour compléter leur compréhension. Le travail de mémorisation, puis le travail créatif ont créé une attente précise (un projet) vis-à-vis de lhistoire qui va faciliter la compréhension. Séquence 2

64 Dominique guide les enfants afin quils lisent page par page. Elle leur signale quils peuvent revenir en arrière si nécessaire. Cette lecture personnelle dure 6 minutes. Après quoi, les enseignantes reprennent les albums. Les enfants racontent ce quils ont compris Page 1 « Un petit gars part en promenade » Page 2 : « et se retrouve soudain sur le dos dun gros lourdaud…qui fonce droit devant, sans regarder où il va. Séquence 2

65 Page 3 : « Holà! Pas si vite, mon gros! Tu vois!Quest-ce que javais dit! » Les enfants racontent, page par page : un enfant par page. Celui qui raconte le fait à partir de ses évoqués, sans voir lalbum. Les autres voient lalbum et ont la mission de contrôler et de compléter ce qui est dit. séquence 18 Trouver les mots est difficile, dautant plus quil faut utiliser les connecteurs spatiaux (au-dessus, devant, à côté…) et logiques (parce que, et puis, donc…) Page 4 : « Le lourdaud repart, il ne voit ni loiseau…

66 Marina et Dominique les aident à compléter : à lire la présence des vignettes et leurs liens avec les personnages rencontrés à interpréter les signes bédégraphiques indiquant le mouvement. à remarquer les chiffres intégrés à limage des personnages et à leur donner une signification à donner un sens au choix des couleurs de « lécharpe », en lien avec les vignettes qui sy inscrivent peu à peu. Il est remarquable de voir à quel point lattention des enfants se développe et leur permet : Séquence 2 de saisir les subtilités des différents codes de relier logiquement les différents éléments jusquà former un réseau de sens danticiper la suite de lhistoire

67 Ainsi tout le travail de mémorisation et de création préalable se met ici au service dune compréhension fine qui aiguise la curiosité et le plaisir des enfants, cest visible sur les images. Ils exercent des compétences de bon lecteur : la prise dindices signifiants la formulation dhypothèses de sens lanticipation de la suite la vérification de leurs hypothèses Lécoute du texte lu oralement par ladulte Marina lit le texte sans montrer les images: elle invite les enfants à établir le lien entre les mots et les images quils ont maintenant en tête. Cest ce lien entre une image comprise et le texte qui va permettre de donner du sens à ce dernier. séquence 19 Séquence 2

68 Mise en projet de mémorisation pour la séquence suivante Les enseignantes reprennent le rituel de la valise, qui suscite une mise en projet de mémorisation pour la semaine suivante. séquence 20 Séquence 2

69 Dernière séquence (un mois et demi plus tard) Lecture de lalbum Promenade

70 Que sest-il passé entre la deuxième et la dernière séquence? Le travail a continué : en deux séquences, les enfants ont découvert tout lalbum. Les enseignantes ont alterné les moments de lecture personnelle et les moments déchanges interactifs. Ces séquences nont pas été filmées. Il a fallu faire le lien entre chaque nouveau personnage et la vignette qui lannonçait. Il a fallu aussi comprendre les actions. A ce point de vue, tout sest passé très facilement jusquà la page 5. Jusque là, les événements sont des courses, des chutes. Page 5 : …ni la peau de banane au milieu du chemin. Les voilà complètement sonnés. De plus le « cortège » évolue de gauche à droite, dans le sens de la lecture… et de lécharpe. Les obstacles à la compréhension Séquence 3

71 Page 6 : Là-dessus, arrive un drôle de zigoto : « Salut, cest moi! Besoin dun coup de main? Les choses se corsent à partir de la page 6, parce que le 6 ème personnage arrive à contresens, à la rencontre des autres… … pour repartir vers la droite à limage suivante. Séquence 3

72 La difficulté ici nest pas dordre temporel, mais dordre spatial : les éléments sont spatialement redistribués à chaque page, à la suite dune nouvelle rencontre et il faut observer leur nouvel agencement à chaque page. Page 7 : Et tout le monde reprend la route. Séquence 3

73 Parfois aussi, un changement de « nature » sajoute au changement spatial : cest le cas des pages 8 et 9 : la rencontre ne provient plus de lextérieur du cortège, mais de lintérieur, puisque loiseau a pondu un œuf (page 8) et quà la page suivante, le poussin est né et se trouve installé sur la remorque devenue « poussette ». Ici, plus encore que pour les autres pages, il faut inférer tout limplicite qui se loge entre deux doubles pages. Page 8 : « Monsieur Zigoto, arrêtez-vous, il se passe quelque chose là-haut… » Séquence 3

74 Autre difficulté pour les élèves, liée au texte cette fois : deviner qui parle et à qui. Le discours direct, dans cet album, nest jamais attribué explicitement et il faut donc aussi recourir à linférence pour savoir qui parle : ici, cest en repérant lattitude du petit gars que lon peut deviner que cest lui qui alerte le zigoto. Séquence 3 A la page suivante, ce sont les mimiques du groupe qui permet de lui attribuer la remarque attendrie à propos de la naissance. Et cest lattitude corporelle du zigoto Page 9 : « Oooh! Le joli petit poussin! » Mais le zigoto se fâche : « Quoi, tout ce tintouin pour ce petit machin de rien du tout? » qui confirme lagacement exprimé par la seconde réplique.

75 Séquence 3 Page 10 : « Vous magacez à la fin! » Lemplacement de la réplique et lair excédé du zigoto permet assez aisément de comprendre qui parle. En revanche, il faut remarquer le coffre sur lequel il est assis et se demander ce que va faire le « gros lourdaud » hors champ.

76 Une partie de la réponse est donnée à la page suivante, puisque le rhinocéros rentre dans limage en brandissant des roulettes. Le petit gars sest emparé du coffre, larbre a été coupé par loiseau. Comment ré-assembler tout cela? Page 12 …cest reparti ! Cest la dernière page qui fournit la réponse à toutes ces questions. Séquence 3 Page 11 : alors, le petit gars prend les choses en main … … si bien que…

77 Le support créatif : les dessins de lécharpe Au fur et à mesure de leurs découvertes, lors des séquences 3 et 4, les enfants ont été invités à dessiner sur lécharpe de papier affichée au tableau lessentiel de chaque page. Les aléas de la vie scolaire ont fait que, pendant un mois, Marina et Dominique nont plus pu continuer à travailler sur lalbum. La lecture est terminée, mais il reste à fixer la compréhension de celle-ci et à terminer les dessins représentant les pages 6 à 12, les plus complexes. Séquence 3 Les dessins ont été réalisés pour les cinq premières pages. Les voici :

78 La phase de rappel Pour favoriser le rappel de lhistoire et de son organisation, les enseignantes disposent de plusieurs types de traces qui aideront les enfants : lécharpe en papier affichée au tableau et déjà en partie complétée les vignettes des pages de garde les différents personnages de lhistoire découpés dans du papier fort. Il faut un bon moment (un quart dheure) pour que les enfants arrivent à réévoquer les différentes phases de lhistoire, mais ils y parviennent : ils peuvent citer les différents personnages en les associant à leur « chiffre » et à leur couleur. Séquence 3

79 Le retour à la perception en vue de compléter les dessins de lécharpe Les enfants observent à nouveau chacune des pages avant que lun dentre eux la dessine sur lécharpe. Pour guider le dessin, les enfants doivent exprimer en mots, de la manière la plus précise possible, lemplacement, les couleurs, lattitude de chaque personnage. Cet exercice de verbalisation – très difficile pour eux – trouve sa justification dans leur envie de dessiner. On leur demande plusieurs transpositions (lune verbale, lautre graphique) des pages lues : cest une manière de les amener à traduire et donc à comprendre. Travail collectif Séquence 3

80 Lexercice est fait collectivement pour les pages 6 et 7. Ensuite un seul enfant va dessiner sur lécharpe. séquence 21 Séquence 3 Par ailleurs, cet exercice est un entraînement, puisque les enfants ont été prévenus quils devront dessiner par deux la page 12 sans avoir le livre sous les yeux : il leur faudra bien repérer lagencement du groupe.

81 Avant den arriver là, lobservation des pages 8 et suivantes va se faire individuellement, avec lalbum, et en évocation. Le travail en évocation est intérieur, mais il est guidé par Dominique. Travail individuel séquence 22 Puis Marina choisit un enfant qui vient lui expliquer ce quil veut dessiner et qui, ensuite, exécute le dessin, pendant que les autres observent la page suivante. A observer : la petite Sarah qui retrace le dessin quelle réévoque. Séquence 3

82 Plus on avance dans lhistoire, plus il y a de personnages et plus le regroupement est complexe. A la page 9, pour aider les enfants, Dominique leur demande de mimer les positions dans le groupe. Séquence 3 La préparation du travail par deux (redessiner limage finale) Les trois dernières pages sont trop encombrées pour quon puisse les dessiner sur lécharpe. Elles sont parcourues de manière enchaînée, notamment en se demandant à quoi va servir le coffre et comment on va relier lensemble des éléments. Cest vraiment sur la logique du cortège que porte leffort de compréhension.

83 Les enfants remarquent que ce sont les roues sous le coffre qui achèvent de solidariser le cortège et lun dentre eux fait observer que larbre a été coupé par loiseau. Le sens est bien là, mais le travail sur la localisation dans lespace nest pas fini : pour être à même de produire une image complexe (la dernière page), il va falloir préciser les liens spatiaux. Le travail de collage représentant la double page 12 Pour ce faire, ils vont devoir : observer une nouvelle fois limage dans lalbum pour lévoquer précisément fermer le livre et dire à Marina où elle doit placer les personnages en papier sur laffiche représentant la 12 ème page Séquence 3

84 verbaliser très précisément la place de chaque élément du cortège, et ce nest pas évident. Le travail porte sur le vocabulaire, mais plus encore sur les connecteurs. séquence 23 vérifier lexactitude des « ordres » quils ont donnés à Marina. Pour cela, les enfants tournent le dos à laffiche. Dominique leur montre à nouveau la page 12 en pointant en silence les différents éléments de limage. Dans leur tête, ils doivent établir la comparaison avec lévoqué du collage réalisé. Séquence 3 Pour cela, ils sont obligés de :

85 Toujours dos à laffiche, ils disent ce qui nest pas exact dans celle-ci : ils ont trouvé seuls les trois éléments incorrects. Ils peuvent alors aider Marina à rectifier le cortège de laffiche. Le dessin par deux de la dernière page Les enfants doivent dessiner à deux, de mémoire sur des affiches de papier craft. Les recommandations : dessiner grand et, donc, commencer de préférence par les éléments les plus volumineux, tels la grosse bête ne dessiner que les contours des personnages, mais respecter le code de couleur discuter avec son partenaire, négocier, afin que le dessin soit cohérent et sans répétition séquence 24 Séquence 3

86 Les dessins Lexercice nest pas facile : parfois la mémoire fait défaut. Les enfants peuvent éventuellement retourner à lalbum, mais les enseignantes les encouragent à retourner dabord à leurs évoqués et souvent le souvenir revient. séquence 25 certains ont du mal à céder la place à lautre. Le dessin à deux nécessite parfois des négociations un peu rudes. Séquence 3

87 Néanmoins les enfants parviennent à représenter cette scène complexe. Il savère difficile aussi de relier spatialement les éléments entre eux et de prévoir ces liaisons. séquence 26 Séquence 3

88 le cahier-journal De traces écrites de la lecture :

89 Des traces écrites de la lecture : le cahier - journal Une fois par quinzaine, Dominique et la maîtresse dadaptation à la langue se relaient pour faire avec les enfants un travail individuel de dictée à ladulte à partir des séances vécues en classe. Même si lenfant ne sait pas encore écrire seul, il peut, par la dictée à ladulte, apprendre à formuler ses idées de manière succincte, claire et explicite, comme il devra le faire à lécrit. Lécriture – même par personne interposée – prépare à la lecture. Chaque enfant possède un « cahier-journal », dans lequel il raconte ce quil a vécu dimportant pendant la quinzaine. Il le fait dabord en dessinant, puis en racontant à ladulte, qui écrit devant lui. Lécriture, comme moyen dexpression…

90 La séance filmée se situe à lissue de la lecture complète de lalbum Promenade. segment27.wmv Les enfants ont dessiné de mémoire la dernière double page et ils sont invités à commenter leur dessin. Même sil achoppe encore sur la prononciation de « rhinocéros » et que son vocabulaire reste approximatif (« rouleau » pour « roues »), ce petit garçon prouve quil a bien compris et retenu les différentes péripéties racontées dans lalbum. En effet, à travers limage finale, il se rappelle par exemple que cest loiseau qui a coupé larbre et que cest le rhinocéros qui a trouvé les roues permettant au cortège de poursuivre son chemin. Lespace global de limage implique pour lui le temps séquentiel de la narration.

91 segment28.wmv Lélève travaillant ici avec Dominique dans la séquence ci-dessous raconte lui aussi toutes les péripéties incluses pour lui dans limage finale. Davantage encore que son camarade, il semble installé dans le temps plus que dans lespace : il parsème son récit dun seul connecteur typiquement temporel : et puis. Si on observe son dessin, on constate quil en a inversé lorganisation par rapport au livre (la fumée séchappe vers la droite, pas vers la gauche). Il est probable quil se raconte les éléments du cortège plus quil ne les voit.

92 Vous avez remarqué que le but nest pas de corriger toutes les erreurs de langage : elle est plutôt de donner sens à lécrit en tant que moyen dexpression damener lélève à constater quon nécrit pas comme on parle damener lélève à réévoquer ce quil a appris de garder une trace visible de cet acquis, de manière à ce quil puisse constater lui-même quil est capable dapprendre (confiance en soi) Etre placé dans une dynamique décriture permet de vivre de lintérieur lélaboration dun texte et sensibilise lélève aux caractéristiques de la lecture. On fait le pari que cette connaissance vivante de la dynamique textuelle aidera à la lecture.

93 Conclusions

94 Conclusions A la fin de lannée, Dominique et Marina, interviewées par Anne Moinet, font le bilan de lexpérience. Nous avons choisi de tirer les conclusions à partir de cette interview, moins organisée sans doute quun texte élaboré, mais nettement plus vivante. En ce qui concerne le comportement global en lecture des élèves, les deux enseignantes constatent quils ne se contentent plus désormais de survoler lalbum : ils se montrent exigeants et minutieux dans le travail de compréhension auxquels ils sattellent avec enthousiasme et patience. Ils sont bien maintenant en recherche de sens. Les deux adultes ont travaillé autrement que précédemment : elles ont procédé volontairement par petites étapes, dans la lenteur, et elles ont eu la surprise de constater que les élèves entraient dans cette lenteur avec plaisir. Elles ont essayé de prévoir les obstacles à la lecture pour chacune de ces étapes et ont adapté la suite aux réactions réelles des enfants. segment31.wmv

95 Sur le plan méthodologique, trois caractéristiques se dégagent. Tout a été mis en place pour que les enfants soient actifs dans lélaboration du sens. Ils ont pris lhabitude de relever, dans l image surtout, les indices pertinents qui leur permettent de faire des hypothèses de sens. Ils sont donc bien dans une démarche de compréhension en lecture. Par ailleurs, la lecture dimage sest accompagnée dun autre travail: la production dimages sous forme de dessin. Cette production constituait un contrôle de la compréhension, mais aussi un soutien structurel. Leurs dessins ont permis les rappels et lorganisation du schéma narratif (cf. le rôle de lécharpe). Tous les sens ont été sollicités pour ancrer le travail de compréhension et de mémorisation: la recherche de sens a, de manière récurrente, été soutenue par un vécu corporel. segment32.wmv

96 Concrètement, le comportement des élèves a changé : ils se repèrent beaucoup mieux dans des séquences chronologiquement organisées : le rapport au temps sest amélioré. ils font preuve dune grande écoute mutuelle et ont pris lhabitude de discuter entre eux du sens dun document ils dessinent mieux (sans doute à cause dune attention beaucoup plus fine à limage) Mais le comportement des adultes a lui aussi évolué : elles ont envie de poursuivre ce travail de lecture patiente et explicite et souhaitent pouvoir encore travailler en duo. elles ont pris conscience de lapport de la gestion mentale, notamment dans le travail sur le projet et sur lévocation. Elles voudraient approfondir le dialogue pédagogique segment33.wmv

97 Le rapport au livre a changé : tous les élèves possèdent au moins un livre à la maison et demandent quon le leur lise. segment34.wmv Un an plus tard… Les enfants de cette classe sont maintenant en première année primaire et leur institutrice est Manu, qui a elle aussi apporté une contribution intéressante au projet Signes et sens (cf. la séquence dIF Belgique sur les énoncés de problèmes). Interrogée en janvier 2009, Manu déclare que ces enfants ont gardé leur engouement pour le livre et la compréhension reste pour eux dune importance primordiale, même en ces mois où ils apprennent à déchiffrer. Mieux que cela, ils semblent être entrés plus aisément dans la découverte du code, peut-être parce que lécrit est désormais pour eux porteur de sens ?

98 pour le projet européen Signesetsens 2009 Une production dIF Belgique Travail mené Photos : Christine Nottet Photos nature : PP. Delvaux Images : clipart sur sous la direction dAnne Moinet Mise en forme Microsoft PowerPoint 2003 : Hélène Delvaux


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