Formateur: Ala Antonov Alliance Francaise, Antenne de Causeni 2008

Présentation au sujet: "Formateur: Ala Antonov Alliance Francaise, Antenne de Causeni 2008"— Transcription de la présentation:

1 Formateur: Ala Antonov Alliance Francaise, Antenne de Causeni 2008
La place de la grammaire dans un enseignement de type communicatif en langues modernes Formateur: Ala Antonov Alliance Francaise, Antenne de Causeni 2008

2 Objectif Encourager l’apprentissage de la grammaire par l’approche communicative

3 Il n’est pas facile de schématiser une chose aussi complexe que la grammaire.
Grafinter, « Grammaire française interactive»

4 La grammaire Selon vous, quelle importance a la grammaire dans un cours de langue ? Quelle est l’attitude des apprenants par rapport à la grammaire ? Quelle démarche adopteriez-vous pour une leçon de grammaire ? Comment introduiriez-vous le point de grammaire à travailler ? Quelles seraient les étapes de votre leçon ? Énonceriez-vous la règle au début ou à la fin de la leçon ? Quelle place accorderiez-vous aux exemples ? Peut-on apprendre une langue sans faire de grammaire ? Quelle est la finalité d’une leçon de grammaire ?

5 2 petites dernières questions
Supports pédagogiques utilisés (pour la grammaire): D’où vient l’info? Comment est-elle présentée? Langue de présentation? Evaluation des connaissances grammaticales? (oui? non? pourquoi? comment?)

6 Une perspective actionnelle
Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généra-lement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscri-vent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en oeuvre l’acteur social. (p. 15) Cadre Européen Commun de Référence pour les langues

7 « La vision de l’apprentissage proposée par l’approche communicative met en avant une attitude d’attention aux productions des apprenants, partant du principe que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait par des réajustements successifs et par la mise en place progressive d’un système. Dans cette appropriation de la langue étrangère, l’attitude active de l’apprenant a un rôle très dynamique. La difficulté réside dans l’écart qu’il peut y avoir entre ces principes et les conditions de leur réalisation »  [E. Berard].

8 Le professeur n’est pas le centre du monde et l’apprenant construit son apprentissage avec l’aide du professeur, tout en étant productif tant à l’oral qu’à l’écrit : « L’approche communicative accorde une place importante aux productions des apprenants dans le sens où elle essaie de favoriser ces productions : donner à l’apprenant des occasions multiples et variées de produire dans la langue étrangère, l’aider à surmonter ses blocages, ne pas le corriger systématiquement… » 

9 L’approche communicative conduit à prendre pédagogiquement en charge l’acquisition de la compétence de communication. Du coup, la place occupée par le code linguistique change profondément : de but visé, la langue devient un moyen d’atteindre des buts pragmatiques. C’est la pratique langagière qui est visée, plutôt que le code linguistique. Mais qui dit "pratique", dit mobilisation de savoir-faire.

10 Qu’est-ce qu’apprendre à utiliser la langue ?
Les savoir-faire langagiers sont traditionnellement regroupés en quatre catégories : la compréhension orale, l’expression orale, la compréhension ecrite, l’expression écrite, Pour chacune d’elles, des capacités particulières doivent être mises en œuvre, puisqu’elles représentent des façons différentes d’utiliser, de faire fonctionner la langue.

11 Qui apprend : la centration sur l’apprenant
L’évolution la plus importante dans ce secteur est le passage d’un enseignement centré sur la langue, et sur l’enseignement de la langue, à un enseignement centré sur l’apprenant, dont on découvre le rôle central dans le processus d’enseignement / apprentissage. L’apprenant n’est pas une entité abstraite: on a affaire à des apprenants différenciés. La réflexion actuelle sur la dimension individuelle de l’apprentissage conduit à une intensification de la recherche sur les processus d’acquisition : que se passe- t-il quand un apprenant apprend ? Cette question conduit à établir une distinction fondamentale entre apprentissage et acquisition.

12 Quoi apprendre / enseigner : l’approche communicative et ses implications
Postulat fondamental : on apprend une langue pour s’en servir (écouter, lire, parler avec un ou des interlocuteurs, écrire à quelqu’un) et cette utilisation de la langue est destinée à la communication, au sens large du terme (on n’écoute pas pour écouter, on ne parle pas pour parler, mais pour faire quelque chose).

13 Les méthodes communicatives se donnent donc pour objectif d'apprendre à communiquer dans une langue étrangère. Elles introduisent la notion d'acte de parole ( se présenter, demander une information, donner un conseil ...) On n'enseigne donc plus l' impératif ou le subjonctif comme forme mais on enseigne à demander à quelqu'un de faire quelque chose.

14 Les méthodes communicatives marquent un retour à la grammaire (elle avait disparue des méthodes audiovisuelles) et elle s'attache à présent à l'organisation du sens. ( pour dire ceci, j'ai besoin de tel outil linguistique, et celui-ci fonctionne ainsi). Les progressions veulent permettre, avant toute chose, aux élèves de produire et de comprendre du sens.

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16 Étapes de l'enseignement grammatical
«La grammaire ne doit pas être enseignée isolément des contenus. De la même manière que les matières ne devraient pas non plus être enseignées sans tenir compte des particularités de la langue.» (Swain & Lapkin, 1992) Il y a plusieurs scénarios possibles pour enseigner formes, structures ou concepts grammaticaux selon leur complexité ou les possibilités de transfert positif de la langue maternelle des élèves.

17 L'enseignement de concepts grammaticaux
La démarche de l'acquisition de concepts peut faciliter l'acquisition de nouveaux concepts grammaticaux

18 L'enseignement de structures
Chaque étape peut prendre plus ou moins de temps selon le niveau de difficulté qu'elle présente pour les élèves. Le travail de la structure doit cependant être précédé d'une bonne préparation qui évitera les pertes de temps et les retours en arrière parce que les élèves ne comprennent pas ou font beaucoup d'erreurs.

19 Mise en pratique 1.Activités
Production orale. L'étape la plus productive et la plus intéressante pour les élèves est celle où ils sont appelés à utiliser la forme dans des activités de communication tout en faisant attention à la façon dont ils la manipulent. Ces exercices se font en groupes de deux ou de trois autour d'un sujet qui peut intéresser les élèves (sports, activités sociales...). Production écrite. On peut aussi commencer par des jeux poétiques qui ont le même rôle que les exercices structuraux mais qui font appel à plus de créativité et que les élèves aiment mettre ensuite en commun

20 Exemples Correction d'une structure: «J'ai a...»
Pour les élèves qui disent «j'ai a» au lieu de «j'ai»,éviter un exercice à trou dans lequel les élèves n'auraient à utiliser «j'ai» que quelques fois. Leur donner en exemple «j'ai...» et toute une liste d'objets drôles ou inhabituels. Leur demander de faire la même chose en groupes de deux. On peut faire des poèmes individuels ou collectifs avec les objets les plus fous ou les plus intéressants, ceux qui sont sur le même thème, etc. Ces poèmes sont échangés, lus en classe, retravaillés et corrigés.

21 Utilisation de l'imparfait: Jeu de rôle Le détectif
Les élèves sont groupés deux par deux. Le détective demande au suspect: «Que faisiez-vous mercredi soir entre 10 h et 10 h 10?» Le suspect doit donner autant de détails que possible pour rendre son histoire convaincante: «J'étais chez moi. Je regardais le match de hockey à la télévision et je mangeais des croustilles. Les Canadiens jouaient contre les Sénateurs. Mon chien dormait sur le tapis...» Le détective prend des notes pour faire son rapport. On peut décider à l'avance d'un détail qui prouverait qui est le coupable: faire une erreur sur les équipes, par exemple.

22 Mes/mais Associer les adjectifs possessifs mes/tes/ses. On écrit «mes» chaque fois qu'on peut remplacer ce mot par «tes». «Mais» se trouve le plus souvent après une virgule, dans la deuxième partie d'une phrase avec deux verbes conjugués. Ce mot indique une contradiction, une surprise, ou la raison pour laquelle on n'a pas pu faire quelque chose. Utiliser l'opération linguistique de l'addition pour associer deux phrases indépendantes dans la même phrase.

23 Complète avec : c’est, ce, cet, ces, se, ses, s’est, sais, sait.
Elle promenée sur l’allée centrale vélo est à Paul. Il ne rappelle aucune poésie. Qui a planté arbre ? Je ce qu’ a inventé ingénieur. Est-ce qu’elle ce qu’il a inventé ? recherches sont publiées par amis l’invention du siècle !

24 Propose 10 changements que tu voudrais faire dans ton lycee
Propose 10 changements que tu voudrais faire dans ton lycee. Emplois le conditionnel

25 Ecrivez une invitation (à votre choix) et répondez par un refus

26 Donne 5 conseils à ton ami pour se maintenir en forme :
………………………………………………… …………………………………………………

27 Votre nouveau collègue veut pratiquer le sport, mais il ne sait pas quelles sections sportives existe dans le lycée et laquelle choisir. Aide-le

28 Differents types d’exercices
Lacunaires (exercices a trous) Choix multiples (cocher la bonne case) Transformation (mettre au passé) Phrases à compléter Phrases à constituer (construire 5 phrases au subjonctif) Questions (qui parle? où se passe la scène?) Appariements (unir ce qui se ressemble/ s’oppose) Productions dirigées (rediger un texte en 150 mots)