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PED Finalités de l’école et mission de l’enseignant

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1 PED 100 - Finalités de l’école et mission de l’enseignant
SYNTHÈSE 1 À 5 Présentation du responsable du cours Mettre de l'avant le fait d'avoir enseigné au secondaire et d'avoir fait le BES PED 100 Autome 2011 – Chargés de cours: Vincent Beaucher et Patrick JJ Daganaud Adapté de Joséphine Mukamurera et Sonia Lafrance

2 Définition de l’enseignement (ANALYSE)
Action de partager ses propres connaissances pour permettre à quelqu’un d’autre d’en faire l’acquisition (De Koninck, 1996, p. 29) Enseigner, c'est donc … Faire acquérir des connaissances Faire apprendre Susciter ou promouvoir l’apprentissage Une relation de partage. Cette définition met l'accent sur les connaissances, d'une personne qui sait vers une personne qui ne sait pas encore. Traiter de la définition B (Enseigner est une action de transmettre un message. ) avant de passer à la diapo suivante.

3 Définition de l’enseignement (suite)
Sens courant : Enseigner comme action de transmettre un message. (Beauté, 1994) « Enseignement » désigne donc l’action de l’enseignant, ce qu’il fait. On dénote ici une possible opposition entre enseignement (ce que fait l’enseignant) et apprentissage (l’action de l’élève qui s’approprie le savoir). Il s'agit aussi d'une définition qui réduit l’acte d’enseignement à une activité de transmission de l’information, à une conception conservatrice (i.e. « la tête bien pleine »), ignorant ainsi les savoirs actuels sur l’apprentissage. b Pour la définition en référence avec Beauté (1994), si possible partir de ce que les étudiants ont exprimé aux questions b ou c du dia no 3. Enseignement action de l’enseignant, c.à.d ce qu’il fait. Émetteur  récepteur Rien n’assure qu’il y a compréhension du message ou construction de connaissance de la part des apprenants. Traiter de la définition C (Enseigner, c’est organiser des situations d’apprentissage, c’est proposer à l’apprenant un certain nombre de situations qui visent à provoquer l’apprentissage visé.) avant de passer à la diapo suivante.

4 Définition de l’enseignement (suite)
- Enseigner, c’est organiser des situations d’apprentissage, c’est proposer à l’apprenant un certain nombre de situations qui visent à provoquer l’apprentissage visé. (Raynal et Rieunier, 1997, p. 128) - L’enseignement ou la fonction principale de l’enseignant ne se définit ni uniquement par la relation pédagogique et affective, ni par les relations disciplinaires et didactiques, ni par les questions de gestion, mais bien par les rapports de médiation qui se tissent au sein du processus d’enseignement-apprentissage. (Lenoir, 2005, p. 12-13) Enfin de compte, on constate que la conception de l’acte d’enseigner a évolué dans le temps et varie selon les courants de l’éducation et de l’apprentissage. c Raynal et Rieunier (1997, p. 128) : Enseigner, c’est organiser des situations d’apprentissage, c’est proposer à l’apprenant un certain nombre de situations qui visent à provoquer l’apprentissage visé. Cette définition diffère de la première du fait qu’il y a une prise en compte de l’élève qui apprend et qu’elle va au-delà de la seule transmission directe des connaissances. Elle nous fait penser à l’élève actif dans son apprentissage. Lenoir (2005) propose de penser l’enseignement dans une perspective de médiation cognitive (voir p ) Pour Lenoir (2005), l’enseignement ou la fonction principale de l’enseignant ne se définit ni uniquement par la relation pédagogique et affective (élèves et ses besoins + intérêts), ni par les relations disciplinaires et didactiques (savoirs) ni par les questions de gestion mais bien sur les rapports de médiation qui se tissent au sein du processus d’enseignement-apprentissage. La référence de Lenoir (2005) est fournie en bibliographie. Enfin de compte, la conception de l’acte d’enseigner a évolué dans le temps et varie selon les courants de l’apprentissage Nommer ces courants (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme) et les expliquer brièvement tout en leur mentionnant qu’ils vont les apprendre davantage dans le cours PSP100 qu’ils auront à l’hiver 2009.

5 Mission centrale de l’enseignant en lien avec l’acte d’enseigner
Faire apprendre, créer des situations propices à l’apprentissage des élèves, stimuler, soutenir et guider chaque élève dans ses apprentissages et son développement. Attirer l’attention sur les images et les commenter en les mettant en opposition avec la deuxième définition donnée selon laquelle enseigner c’est l’action de transmettre un message. On peut mettre à contribution les étudiants afin qu’ils observent et tirent des conclusions sur chacune des images. PED 100 A-09 Prof. : J.M et S.L PED 100 A-10 V. Beaucher / page 8

6 Nature de l’acte d’enseigner
L’enseignement … Trois composantes en interrelation (le triangle pédagogique de Houssaye, 1982)-page suivante Un travail interactif Un travail de relations humaines Un travail de communication visant à susciter l’apprentissage Une fonction aux multiples facettes Enseigner est tout autant un travail émotionnel qu’intellectuel Un caractère dynamique et imprévisible Un travail complexe et complexifié par des phénomènes qui traversent la société et le système éducatif (cf. textes du recueil). Un travail interactif : a) c'est-à-dire un travail basé sur des interactions entre des personnes en coprésence ou en mode virtuel ou asynchrone via les TIC; b) Élèves comme être vivants et sociaux et l’enseignement ne peut donc pas être comme une technique où toutes les variables sont contrôlées.; c) Enseigner, ce n'est pas tant faire quelque chose; c'est faire avec d'autres quelque chose de significatif (Tardif et Mukamurera, 1999) Un travail de relations humaines: On ne traite pas des humains comme des objets. Les élèves ont des sensibilités, des besoins, etc., Une relation de confiance, de respect mutuel, d’empathie, etc. est nécessaire à l’apprentissage … Un travail de communication: L'enseignant parle et partage des connaissances et des significations, bref il communique quelque chose à d'autres. « La communication est constamment au coeur de l'action pédagogique. (…). Ce simple fait permet notamment de comprendre pourquoi les qualités expressives et communicatives de la personnalité des enseignants (empathie, humour) jouent un rôle si important dans l'enseignement.. (…) Loin de se réduire à la transmission d'information ou d'un message clair, il porte sur plusieurs messages en même temps: la matière à apprendre, bien sûr, mais aussi sur les façons de s'y prendre, sur les façons de se tenir, sur ce que le professeur accepte ou refuse. » (Tardif et Mukamurera, 1999). Cette communication ne se déroule pas nécessairement selon un schéma linéaire (modèle traditionnel) où un émetteur transmet un message à un récepteur à travers un certain canal ou médium, car les élèvent communiquent aussi avec l’enseignant. (Tardif et Mukamurera, 1999). Caractère dynamique , imprévisible et incertain: tâches et événements qui se déroulent dans une certaine immédiateté, simultanéité et rapidité. La confrontation à des publics sans cesse renouvelés ajoute à l’incertitude et à la nécessité d’adaptation. Enseigner est tout autant un travail émotionnel qu’intellectuel (Gélin et al., 2007, p. 41) Un travail complexe et complexifié par des phénomènes qui traversent la société et le système éducatif: Un travail complexe car la situation d’enseignement est caractérisé par l’ambiguïté, le flou, l’incertitude et l’indéterminée. De plus, l’enseignant agit sur des problèmes sur lesquels il a un contrôle limité et dont la solution est incertaine. Certains facteurs qui complexifient le travail enseignant: hétérogénéité des élèves et des contextes, tâches et attentes sociales multiples et parfois opposées, taille de la classe, diversité de besoins individuels des élèves, problèmes de comportement, démotivation scolaire, diversité ethnoculturelle, etc.. Mais n’ayez pas crainte, la profession d’enseignant a son lot de gratification, et votre formation va vous y préparer.

7 Nature de l’acte d’enseigner
Trois composantes en interrelation (le triangle pédagogique de Houssaye, 1982) Un travail interactif : a) c'est-à-dire un travail basé sur des interactions entre des personnes en coprésence ou en mode virtuel ou asynchrone via les TIC; b) Élèves comme être vivants et sociaux et l’enseignement ne peut donc pas être comme une technique où toutes les variables sont contrôlées.; c) Enseigner, ce n'est pas tant faire quelque chose; c'est faire avec d'autres quelque chose de significatif (Tardif et Mukamurera, 1999) Un travail de relations humaines: On ne traite pas des humains comme des objets. Les élèves ont des sensibilités, des besoins, etc., Une relation de confiance, de respect mutuel, d’empathie, etc. est nécessaire à l’apprentissage … Un travail de communication: L'enseignant parle et partage des connaissances et des significations, bref il communique quelque chose à d'autres. « La communication est constamment au coeur de l'action pédagogique. (…). Ce simple fait permet notamment de comprendre pourquoi les qualités expressives et communicatives de la personnalité des enseignants (empathie, humour) jouent un rôle si important dans l'enseignement.. (…) Loin de se réduire à la transmission d'information ou d'un message clair, il porte sur plusieurs messages en même temps: la matière à apprendre, bien sûr, mais aussi sur les façons de s'y prendre, sur les façons de se tenir, sur ce que le professeur accepte ou refuse. » (Tardif et Mukamurera, 1999). Cette communication ne se déroule pas nécessairement selon un schéma linéaire (modèle traditionnel) où un émetteur transmet un message à un récepteur à travers un certain canal ou médium, car les élèvent communiquent aussi avec l’enseignant. (Tardif et Mukamurera, 1999). Caractère dynamique , imprévisible et incertain: tâches et événements qui se déroulent dans une certaine immédiateté, simultanéité et rapidité. La confrontation à des publics sans cesse renouvelés ajoute à l’incertitude et à la nécessité d’adaptation. Enseigner est tout autant un travail émotionnel qu’intellectuel (Gélin et al., 2007, p. 41) Un travail complexe et complexifié par des phénomènes qui traversent la société et le système éducatif: Un travail complexe car la situation d’enseignement est caractérisé par l’ambiguïté, le flou, l’incertitude et l’indéterminée. De plus, l’enseignant agit sur des problèmes sur lesquels il a un contrôle limité et dont la solution est incertaine. Certains facteurs qui complexifient le travail enseignant: hétérogénéité des élèves et des contextes, tâches et attentes sociales multiples et parfois opposées, taille de la classe, diversité de besoins individuels des élèves, problèmes de comportement, démotivation scolaire, diversité ethnoculturelle, etc.. Mais n’ayez pas crainte, la profession d’enseignant a son lot de gratification, et votre formation va vous y préparer. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 9 7

8 Conclusion Importance d’avoir une vision réaliste de la profession choisie, pour un engagement éclairé Voir modèle de gestion de classe Enseigner est tout autant un travail émotionnel qu’intellectuel: car il faut mobiliser outre les savoirs académiques, des connaissances et des savoirs-faire divers pour assurer des interactions qui rendent possibles les apprentissages (Gélin, 2007, p.42)

9 Enseigner est tout autant un travail émotionnel qu’intellectuel: car il faut mobiliser outre les savoirs académiques, des connaissances et des savoirs-faire divers pour assurer des interactions qui rendent possibles les apprentissages (Gélin, 2007, p.42) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 10 9

10 PED Séance 2 Paradigmes relatifs au métier d’enseignant et les formes de professionnalité sous-jacentes. Évolution du métier d’enseignant et professionnalisation de l’acte d’enseigner. Encadrements légaux et règlementaires de la profession enseignante au Québec. PED 100 A-11 V. Beaucher / page 10 10

11 Schéma du cours 1 PED 100 A-11 V. Beaucher / page 11

12 Les paradigmes en enseignement
Paradigme : « Ensemble de croyances, de représentations et de valeurs reconnues, édifié en théorie dominante et partagé par les membres d’un groupe donné. » (Raynal et Rieunier, 1997, p. 260) Paradigme relatif au métier d’enseignant: « Noyau de représentations ou de croyances sur la nature de l’enseignement et sur comment on apprend à enseigner. » (Paquay et Wagner, 1998) PED 100 A-11 V. Beaucher / page 12 12

13 Deux paradigmes relatifs au métier d’enseignant
Paquay et Wagner (1998) Gouvernement du Québec (2001) Maître instruit Maître improvisé Maître technicien Maître artisan Praticien-artisan Maître scientifique Praticien-réflexif Maître professionnel Acteur social Personne PED 100 A-11 V. Beaucher / page 13 13

14 PED 100 A-11 V. Beaucher / page 14 14

15 Les paradigmes relatifs au métier d’enseignant selon le MEQ (2001)
Maître improvisé : la connaissance de la matière prévaut, pour le reste c’est naturel, on enseigne comme on a vu enseigner. Maître artisan : trucs et recettes d’expérience; apprentissage du métier par compagnonnage d’un maître chevronné. Maître scientifique : savoirs théoriques avancés au niveau disciplinaire et psychopédagogique.  Maître professionnel : acquisition de savoirs théorique, mais surtout développement d'un jugement professionnel en contexte nécessaire. Voir la « GRENADE » PED 100 A-11 V. Beaucher / page 15 15

16 PED 100 A-11 V. Beaucher / page 16 16

17 Évolution du métier d’enseignant et professionnalisation de l’acte d’enseigner
PED 100 A-11 V. Beaucher / page 17 17

18 Quelques repères historiques
Fréquentation scolaire obligatoire : 1943 pour les enfants de 6-14 ans (7ème année); 1961 pour les ans (sec. 2); 1988 pour les 6-16 ans (sec. 4). Les années 1960 : réforme d’envergure du système éducatif (suites du Rapport Parent) Création du MEQ (1964) Création des polyvalentes (1968) et des CEGEP (1966) Démocratisation de l’école Offrir une formation de base commune Faciliter l’accès à l’enseignement supérieur Rehausser le niveau de qualification des enseignantes et des enseignants. 26 mai 1943 : Adoption de la loi sur la fréquentation scolaire obligatoire pour les enfants de 6 ans à 14 ans (soit le niveau primaire) et la gratuité scolaire : l’école primaire devient obligatoire. 1960 : La Révolution tranquille, période de grands changements sociaux, commence. 1961: Création de la commission royale d’enquête sur l’enseignement (commission Parent, du nom de son président, Mgr Alphonse-Marie Parent,, vice-recteur de l’Université Laval); Cette commission est venu soutenir le projet de réforme d’envergure du système d’éducation au Québec. Les recommandations de cette commission ont joué un rôle majeur dans le restructuration du système éducatif québécois. Obligation faite aux commissions scolaires d’assurer, directement ou par l’entremise d’autres institutions, l’enseignement secondaire jusqu’à la 11ème année (auparavant limité à la 7ème année). Fréquentation scolaire obligatoire de 6 ans jusqu’à l’âge de 15 ans. 1988 : Scolarisation obligatoire de 6 ans jusqu’à 16 ans (âge atteint par les élèves lors de leur troisième ou quatrième année du secondaire). L’éducation préscolaire, facultative, est offerte aux enfants de 4 et 5 ans dans les maternelles. « La lutte avait duré plus de 50 ans. L'instruction obligatoire était acquise dès 1882 en France, en 1891 en Ontario et au XIXe siècle dans plusieurs États américains. Comment expliquer le retard du vote de cette loi dans la province de Québec? Selon Thérèse Hamel, qui a consacré une thèse de doctorat à ce sujet (Voir : RHAF, vol. 38, no 1, été 1983), un des facteurs permettant d'expliquer ce retard est l'utilisation plus tardive au Québec du travail des enfants par rapport au reste du Canada. Un autre facteur serait la force qu'a conservée l'Église au Québec. Enfin, le mouvement ouvrier n'a pas pu faire pencher le rapport de forces dans ce sens de l'obligation scolaire à cause de ses divisions. » 1845 : Création des commissions scolaires En 1997 : il est créé (regroupement et réorganisation) 72 commissions scolaires linguistiques, dont 60 sont de statut linguistique français, 9 de statut linguistique anglais et 3 de statut particulier. PED 100 A-11 V. Beaucher / page 18 18

19 Quelques repères historiques (suite)
Fin des années 1970: visée d’intégration des EHDAA en classe ordinaire (suite du rapport du Comité provincial de l'enfance inadaptée —rapport COPEX, 1976—)  Système en cascade pour l’organisation des mesures spéciales : perspective de normalisation Le système en cascade: système de mesures graduées en fonction des besoins des élèves mais orienté vers la normalisation. Le système en cascade doit donc privilégier le maintien de l’élève dans une classe ordinaire ou son retour le plus rapidement possible vers cette classe. (Horth, 1998, p. 7) Système en cascade PED 100 A-11 V. Beaucher / page 19 19

20 Quelques repères historiques (suite)
La formation des enseignants Transfert de la formation des maîtres à l’université en 1969 Vers une professionnalisation de la formation Formation de 4 ans menant à un brevet d’enseignement Intensification de la formation pratique (stages) - En 2001, publication de La formation à l’enseignement. Les orientations-Les compétences professionnelles.  le référentiel des douze compétences professionnelles Transfert de la formation des maîtres à l ’université : 1969 formation scientifique et plus avancée sur le plan des connaissances disciplinaires mais peu de place à une perspective de formation à l’enseignement. Professionnalisation de la formation des enseignants (Gouvernement du Québec, 1992, 2001): Visée: former à une intervention pédagogique auprès d’un groupe-classe qui lui est confié et dans les matières d’enseignement sous sa responsabilité. Formation de 4 ans menant à un brevet d’enseignement Intensification de la formation pratique (stages) - Renforcement de cette perspective de professionnalisation en 2001 avec la publication de La formation à l’enseignement. Les orientations-Les compétences professionnelles. Ce document a conduit à une refonte de la formation des maîtres faisant suite aussi à la réforme éducative amorcée pour l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire  le référentiel des douze compétences PED 100 A-11 V. Beaucher / page 20 20

21 Professionnalisation de l’acte d’enseigner
« Les changements opérés dans la société engendrent des tensions nouvelles et font évoluer de façon importante le travail du maître. Ce travail exige le développement de compétences professionnelles de haut niveau qui ne peuvent être acquises au gré des essais et des erreurs, mais doivent plutôt être apprises systématiquement au cours de la formation d’une professionnelle ou d’un professionnel cultivé. » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 9) Quelques extraits au cas où…. « La certification dans une discipline n’est plus comme autrefois le seul gage de la qualification, c’est-à-dire de la compétence pour enseigner.» (Gouvernement du Québec, 2001, p. 24). « Une approche techniciste de résolution de problèmes ne peut donc pas fonctionner » puisque « la situation d’enseignement se caractérise plutôt par l’ambiguïté, le flou, la complexité, l’incertitude et l’indéterminé » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 24) PED 100 A-11 V. Beaucher / page 21 21

22 en lien avec la pratique Adhésion aux valeurs et normes collectives
Le concept de professionnalisation Professionnalité Professionnalisme Professionnisme Savoirs et compétences en lien avec la pratique Développement professionnel: augmentation de capacités professionnelles (ce que demande la profession) Adhésion aux valeurs et normes collectives Socialisation professionnelle (soi-même face à la profession) Reconnaissance sociale et légale Professionnalisation statutaire, positionnement social (le regard des autres) Source : Mukamurera, J. (2005). La professionnalisation de l’enseignement et les conditions d’insertion dans le métier. PED 100 A-11 V. Beaucher / page 22 22

23 Très bref survol des encadrements légaux et règlementaires de la profession enseignante au Québec
Des lois pour tous Charte canadienne des droits et libertés Le code criminel  art. 43 Tout instituteur, père ou mère, ou toute personne qui remplace le père ou la mère, est fondé à employer la force pour corriger un élève ou un enfant, selon le cas, confié à ses soins, pourvu que la force ne dépasse pas la mesure raisonnable dans les circonstances. Charte québécoise des droits et libertés de la personne Le code civil du Québec Loi sur la protection de la jeunesse  art. 39 Le code criminel  art. 43 force pour corriger un enfant Le code civil du Québec  droit à la vie privée Loi sur la protection de la jeunesse  art. 39 Obligation de signaler PED 100 A-11 V. Beaucher / page 23 23

24 Encadrements légaux …. (suite)
B. Des lois et des règlements spécifiques à l’enseignement Loi sur l’instruction publique (LIP) Règlement sur les autorisations d’enseigner Régime pédagogique Instruction annuelle La convention collective des enseignants Loi sur l’instruction publique (LIP): détermine le cadre légal d’exercice de la profession Responsabilités, droits et devoirs des différents acteurs de l’éducation Obligation de qualification légale d’enseigner: autorisation décernée par le MELS Traite de quatre éléments relatifs à l’éthique professionnelle des enseignants: a. Droits de l’enseignant : droit de direction de l’élève  art b. Obligations de l’enseignant  art. 22 c. Suspension ou révocation de l’autorisation légale d’enseigner: pour assurer la sécurité des enfants et l’intégrité de la profession.  art. d. Obligation de déclaration des antécédents judiciaires pour l’obtention d’une autorisation d’enseigner.  art Règlement sur les autorisations d’enseigner: Détermine les différents types d’autorisations d’enseigner et leurs conditions d’obtention Le régime pédagogique: Précise services éducatifs, complémentaires et particuliers + cadre général d’organisation. Instruction annuelle: précise et met à jour ou adapte les éléments du régime pédagogique (décisions du ministre de l’éducation selon les pouvoirs conférés par la LIP). Convention collective attributions de l’enseignants, chap.8. CONCLUSION Mandat social et pouvoir important délégués à l’enseignant : Délégation de la responsabilité parentale ; Fonction de protection de l’enfant : aide vitale non seulement pour apprendre mais aussi pour vivre. (art. 30 LPJ) Attentes sociales élevées: l’enseignant comme modèle, au comportement irréprochable; doit respecter les lois Rôle de l’enseignant allant au-delà des limites de la classe et plus étendu que la seule dispensation de cours (Lien avec Q7.1 du Guide de lecture de S2). PED 100 A-11 V. Beaucher / page 24 24

25 Conclusion On a vu aujourd'hui que la conception de ce qu'est un enseignant a évolué à travers le temps. Également, on constate que plusieurs barèmes idéologiques, contractuels ou légaux encadrent la profession enseignante. Cependant, en tant que professionnel, l'enseignant n'est pas qu'un simple exécutant, mais bien une personne autonome et responsable. Lectures pour la séance 3: D’abord poser la question aux étudiants (pour vérifier la compréhension de l’utilisation du plan de cours) pour ensuite dire:. LIP art. 36; Desaulniers et Jutras, 2007; PFEQ 1er et 2ème cycle du secondaire. PED 100 A-11 V. Beaucher / page 25 25

26 Organisation des mesures dans le système en cascade
Classe ordinaire avec l’enseignante ou l’enseignant; Classe ordinaire avec service ressource à l’enseignant; Classe ordinaire avec service ressource à l’enseignant et à l’enfant; Classe ordinaire avec participation de l’élève à une classe ressource; Classe spéciale dans l’école ordinaire avec participation aux activités générales de l’école; École spéciale, Enseignement à domicile; Enseignement en centre d’accueil ou en centre hospitalier. Source: Raynald Horth (1998), Historique de l’adaptation scolaire au Québec. Document téléaccessible à : retour PED 100 A-11 V. Beaucher / page 26 26

27 PED 100 – MODULE 3 La réforme scolaire québécoise en cours et les principaux enjeux pour la formation des jeunes et la pratique enseignante PED 100 A-10 V. Beaucher / page 1 27

28 Les suites des États généraux sur l'éducation de 1995-1996
Création des conseils d’établissement en 1997 = plus grande autonomie à l’école; Création de la maternelle 5 ans à temps plein; Organisation scolaire en cycles d’apprentissage pluriannuels; Une formation de base commune au 1er cycle du secondaire et des parcours de formation diversifiés au 2ème cycle; Rehausser le niveau d’exigence pour l’obtention du DES; Une nouvelle politique d’évaluation des apprentissages; Instauration en 2001 du Programme de formation de l'école québécoise: plusieurs changements dont une grille-matière revue avec des programmes par compétences. Déf curriculum : Énoncé d’intentions de formation comprenant: La définition du public cible, les finalités, les objectifs, les contenus, la description du système d’évaluation, la planification des activités, les effets attendus quant à la modification des attitudes et des comportements des individus en formation. Le concepteur de curricula se pose les questions suivantes: Qyue faut-il enseigner? À qui? Pourquoi? Dans quel ordre? Comment l’apprentissage sera-t-il évalué? (Reynald et Rieuinier (2001, p. 96). Les changement touchent autant l’environnement éducatif que les contenus de formation, l’organisation de l’enseignement et les parcours de formation Mettre l’accent sur l’essentiel : Dans les programmes d’études, évacuer les éléments accessoires Rehausser le niveau culturel des programmes d’études : enrichir le contenu culturel du menu scolaire, de trois manières: a) plus grande importance aux matières porteuses de culture (français, histoires, arts); b) favoriser une approche culturelle pour enseigner les matières (ex. histoire littéraire pour les langues; faire découvrir les productions culturelles rattachées à une discipline d’enseignement); c) les programmes d’études prévoient explicitement l’intégration de la dimension culturelle dans les disciplines. Formation diversifié au second cycle du secondaire: 1er cycle : formation de base commune 2ème cycle: formation de base diversifiée  3 parcours : parcours de formation générale (avec cours à option); parcours de formation générale appliquée; parcours de formation axé sur l’emploi (formation préparatoire au travail + formation menant à l’exercice d’un métier semi-spécialisé). PED 100 A-10 V. Beaucher / page 4 28

29 Le rôle de l'école selon le PFEQ
L'école québécoise a une triple mission: Instruire : transmission de connaissances  développement intellectuel et maîtrise des savoirs (formation de l’esprit) Socialiser : école comme agent de cohésion sociale, en favorisant le sentiment d’appartenance à la collectivité Qualifier: faire réussir un parcours scolaire ou faire acquérir des compétences professionnelles permettant l’intégration à la société  attention accrue à l’orientation des élèves p et 49 du recueil de textes Des exemples concrets de pratiques ou d’interventions de l’enseignant pour chacune des trois missions (à donner après l’activité du dia suivant): Instruire - Enseigner la matière reconnue et prescrite par le programme de formation - Enseigner une notion de français comme la structure d’une phrase, les types de textes comme le texte narratif, descriptif et argumentatif. Socialiser: - Faire travailler en équipe des élèves d’origine ethno-culturelle ou socio-économique différente (socialiser, apprendre à vivre avec d’autres et pas seulement avec qui ont veut); - Lorsqu’un élève dénigre un autre, saisir l’occasion pour évoquer la valeur de respect, etc. Qualifier: attention accrue à l’orientation des élèves. Offrir des cheminements scolaires différenciés selon les intérêts et aptitudes de chaque élève; Attention à l’orientation des élèves; Réhabiliter la formation professionnelle Exemple : Présenter aux élèves les diverses possibilités d’emplois liées à une notion en particulier ou à la discipline d’enseignement.  Lien avec Q1.1 (explication), Q1.2 (exemples) et Q1.3 (incidences sur le sens du travail) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 8 29

30 Rôle de l’école selon la LIP
D'un point de vue légal, l'école québécoise doit: Dispenser les services éducatifs; Collaborer au développement social et culturel de la communauté; Faciliter le cheminement spirituel de l’élève afin de favoriser son épanouissement. le « spirituel » dont il est question ici touche plus large que l'aspect religieux, il s'intéresse au développement holistique des jeunes. Sens de « spirituel »: L’élève ou l’être humain est corps, intelligence et affectivité. Le Portail de la Spiritualité La spiritualité (du latin spiritus, esprit) désigne, par opposition à la matérialité (corps, instincts, la chair, etc.) les activités qui se rapportent à l'esprit et à sa vie (expression vie de l'esprit) ; elle désigne ainsi, entre autres, un ordre de réalités religieuses et mystiques, et concernent donc la capacité que possède l'être humain de s'interroger sur son existence et sur sa place dans l'univers. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 9 30

31 Les trois visées de formation de l'école québécoise selon le PFEQ
Construction d’une vision du monde Structuration de l’identité Développement du pouvoir d’action Structure du programme Trois visées du programme Cinq domaines généraux de formation Cinq domaines d’apprentissage 17 programmes disciplinaires Important: comprendre les trois visées et être en mesure d’apporter des exemples concrets d’interventions ou de pratiques de l’enseignant en lien avec celles-ci. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 10 31

32 PFEQ: un nouveau rapport à l’apprentissage et à la culture
Enrichir le contenu culturel des programmes d’études : plus grande importance aux matières porteuses de culture (français, histoires, arts); favoriser une approche culturelle pour enseigner les matières (ex. histoire littéraire pour les langues; faire découvrir les productions culturelles rattachées à une discipline d’enseignement); les programmes d’études prévoient explicitement l’intégration de la dimension culturelle dans les disciplines. Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage  ça veut dire quoi? Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage  l’élève au cœur de son apprentissage PED 100 A-10 V. Beaucher / page 11 32

33 Les quatre orientations de l'école québécoise selon le PFEQ
La réussite pour tous Une approche par compétences L’évaluation au service de l’apprentissage Une formation décloisonnée Activité d’intégration, à faire en équipe de 4-5 personnes (environ 10 min.) Voici trois des quatre orientations du PFEQ : formation axée sur le développement des compétences, une ’évaluation au service de l’apprentissage et le décloisonnement de la formation. En vous appuyant sur votre compréhension de l’orientation qui vous est assignée, choisissez un sujet pour une leçon que vous donneriez aux élèves du secondaire et faite la tâche demandée ci-dessous. Vous devez notez les éléments principaux à communiquer à la classe lors de la plénière. Formation axée sur le développement des compétences: En lien avec le sujet choisi, formulez une compétence disciplinaire et une compétence transversale que vous désirez développer chez vos élèves. Évaluation au service de l’apprentissage: Indiquez deux actions ou modalités que vous pourriez utiliser pour mettre l’évaluation au service de l’apprentissage des élèves. Formation décloisonnée: En lien avec le sujet choisi, de quelle manière allez-vous opérationnaliser le décloisonnement de la formation dans votre enseignement? En d’autres termes, indiquez deux démarches concrètes ( stratégies, moyens, modalités, etc.) que vous pourriez utiliser pour assurer une formation décloisonnée. Conseils méthodologiques: Vous pouvez vous appuyer sur les notes de cours (diaporamas), sur vos réponses aux questions de la séance 3 et/ou sur votre recueil de textes. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 12 33

34 Orientations - La réussite pour tous
De la démocratisation de l’accès à l’éducation à la démocratisation de la réussite Une des solutions : les parcours différenciés PED 100 A-10 V. Beaucher / page 13 34

35 3e cycle du primaire réussi Poursuite des apprentissages non réussi
2 ans 3 ans F. gén. + F. prat. Poursuite des apprentissages PPO Applic. techno et scientifique 3 ans 1 an 15 ans et + réussi Inspiré du doc. du Services des ressources pédagogiques / CSMB / M. Turcotte / oct.2006, du Régime. péda et des doc. du MELS PED 100 A-10 V. Beaucher / page 14

36 Français + mathématique Français ou mathématique
1e cycle du secondaire Français + mathématique + 52 unités Unités non acquises Français ou mathématique + 52 unités Non admis Poursuite 1er cycle Admis Admis Admis 15 ans et + 15 ans et + Avec soutien 3 ans 1 an Inspiré du doc. du Services des ressources pédagogiques / CSMB / M. Turcotte / oct.2006, du Régime. péda et des doc. du MELS PED 100 A-10 V. Beaucher / page 15

37 Orientations - Une approche par compétences
On ne vise pas l’acquisition des connaissances pour elles-mêmes : les connaissances doivent être enseignées ou apprises pour ce qu’elles permettent de faire (action) ou de rendre intelligible (pensée). Être compétent, c’est savoir-agir, en contexte et de façon consciente, en mobilisant et en utilisant efficacement un ensemble de ressources.  La compétence est différente d’une simple addition de savoirs. Commencer par un échange autour du concept de compétences et la distinction entre les deux ordres de compétence: Échange autour des questions 2 et 3 du guide de lecture Q2 Programme par compétence  Définition de la notion de compétence?  Place des connaissances? Q3 Deux ordres de compétences : CD et CT  définition et exemples Compétences : « Savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble de ressources » Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire, premier cycle, p. 7. Le savoir-agir propre à une compétence suppose une appropriation et une utilisation intentionnelles des notions et habiletés en cause (Programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire, premier cycle, 2003, p. 9) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 16 37

38 Orientations – L'évaluation au service de l’apprentissage
L’évaluation comme levier pour l’apprentissage Évaluer pour aider l’élève à apprendre; Évaluer pour aider l’enseignant à le guider dans sa démarche; Permet à l’enseignant de juger de l’efficacité de ses stratégies pédagogiques; Évaluer en cours d’apprentissage + évaluation-bilan. Évaluer par petites doses L'évaluation formative vs sommative La place des tests? PED 100 A-10 V. Beaucher / page 17 38

39 Orientations – Le décloisonnement de la formation
Liens entre les éléments de savoir dans une matière ou discipline donnée; Interdisciplinarité: liens entre les disciplines; Décloisonnement entre l’école et son environnement (ex. liens avec l’environnement immédiat et les différentes problématiques du monde). PED 100 A-10 V. Beaucher / page 18 39

40 PED 100 – MODULE 4 La réforme scolaire québécoise en cours et les principaux enjeux pour la formation des jeunes et la pratique enseignante – la suite Pour le retour sur la S3, partir des questions de lecture 5 et 6 (dias 15 et 16). PED 100 A-10 V. Beaucher / page 40 40

41 Retour sur le cours 3 La mission de l'école québécoise se divise en trois, soit Instruire, Socialiser, Qualifier. Les visées de formation de l'école en fonction du PFEQ sont la Construction d’une vision du monde, la Structuration de l’identité et le Développement du pouvoir d’action de l'élève. Quant aux quatres orientations de l'école québécoises telles que proposées par le PFEQ, elles sont La réussite pour tous, Une approche par compétences, L’évaluation au service de l’apprentissage, et Une formation décloisonnée. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 41

42 PFEQ: vers un renouvellement des pratiques enseignantes
Le PFEQ, dans sa version du 2e cycle du secondaire, mentionne que : « (…) la transmission des connaissances à mémoriser ne peut suffire. Il faut recourir aussi à des pratiques faisant appel aux processus cognitifs supérieurs que sont les activités intellectuelles d’analyse, de synthèse et d’évaluation. » (p. 17)  Cela implique de repenser, de redéfinir ou encore de bien comprendre certaines façons de faire bien ancrées en enseignement, sans pour autant tout chambouler. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 42 42

43 PFEQ: vers un renouvellement des pratiques enseignantes (suite)
En fonction du PFEQ, quatre catégories de pratiques font partie de la nature de l'acte d'enseigner: Pratique de la différenciation pédagogique Pratique de l’accompagnement Pratique de la régulation Pratique de la collégialité Voyons-les plus en détails... PED 100 A-10 V. Beaucher / page 43 43

44 Pratique de la différenciation pédagogique
« L’enseignant sera sensible à la diversité des élèves qui composent le groupe-classe. » (PFEQ, 2ème cycle sec., p. 21) Tenir compte : des acquis des élèves; des champs d’intérêt des élèves; des différents styles et rythmes d’apprentissage; de la dynamique du groupe-classe. Adapter les stratégies d’enseignement et diversifier les ressources pédagogiques; Proposer des situations d’apprentissages signifiantes; Donner des défis adaptés, réalistes. Donner des défis adaptés, réalistes : pas trop poussés ni trop bas car dans les deux cas on peut perdre la motivation des élèves. On pourrait p.ex.: - Graduer le niveau de complexité des situations d’apprentissage ou graduer le niveau d’exigences. Exemples concrets : Faire lire ou faire rédiger des textes de niveau de complexité différente; faire un travail ou projet mais avec un produit fini ou un format de présentation différent; - Donner des tâches d’enrichissement aux élèves qui terminent plus vite ou qui sont plus avancés; PED 100 A-10 V. Beaucher / page 44 44

45 Pratique de l’accompagnement
« Accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences, c’est s’attacher à stimuler leur capacité à relier ce qu’ils savent à ce qu’ils vont apprendre. » (PFEQ, 2e cycle sec., p. 19) Aider les élèves à devenir conscients de ce qu’ils savent, à repérer leurs erreurs et à reconnaître par eux- mêmes ce qui leur fait défaut. Soutenir les élèves dans le choix et l’utilisation des ressources internes et externes (réalisme, pertinence). Fournir des indications quant aux stratégies cognitives et métacognitives à mobiliser ou à consolider. Aider les élèves à devenir conscients de ce qu’ils savent, à repérer leurs erreurs et à reconnaître par eux-mêmes ce qui leur manque  leur permet ainsi de parvenir à réguler avec autonomie leur propre démarche d’apprentissage. Soutenir les élèves dans le choix et l’utilisation des ressources internes et externes pouvant les aider (réalisme et pertinence)  Ressources internes : ex. connaissances et stratégies à mobiliser, etc.  Ressources externes: matériel, documentation, des experts, etc. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 45 45

46 Pratique de l’accompagnement (suite)
Soutenir la motivation des élèves. « Il importe de reconnaître la dimension affective des élèves dans leur processus d’apprentissage. » (PFEQ, 2e cycle sec., p. 21) Être à l’écoute des élèves, les accompagner dans leurs cheminements personnels, dans leurs questionnements existentiels. Liens avec la différenciation et la régulation. Soutenir la motivation des élèves : dimension affective de l’apprentissage La dimension affective de l’apprentissage fait référence aux états internes de l’individu relatifs aux émotions, aux sentiments, aux attitudes, désirs, etc. ex. motivation des élèves, confiance en soi, engagement personnel dans l’apprentissage, rapport de l’élève à l’apprentissage et aux tâches proposées, etc. (Rynal F. et Rieuinier A., Pédagogie: dictionnaire des concepts clés, 2001, p.24; Legendre, R. 1993, Dictionnaire actuelle de l’éducation, p. 27) Composantes de la dimensions affective : motivation, besoins, valeurs, perceptions, 'intérêts, émotions, attitudes et comportements. Pour travailler la dimension affective des élèves (motivation, confiance en soi; engagement) dans leur processus d’apprentissage, on pourrait par exemple: Partir des champs d’intérêt des élèves; Proposer des situations dont ils peuvent percevoir l’utilité et la pertinence; Éveiller la curiosité des élèves en les amenant à s’intéresser à des phénomènes nouveaux pour eux. (PFEQ, sec. , 2ème cycle, p. 21) Proposer des situations où les élèves auraient un sentiment de contrôlabilité de la tâche et qui leur permettraient de vivre des succès; Valoriser l’effort et les succès si petits soient-ils. En fin de compte, l’accompagnement suppose la différenciation et la régulation. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 46 46

47 Pratique de la régulation
Réguler les apprentissages et le développement des compétences afin de mieux aider l’élève dans sa progression, au moyen de : Rétroactions fréquentes et valorisation des progrès des élèves; Collaboration des élèves : auto-évaluation et évaluation par les pairs; Jugement professionnel concerté, rigoureux et transparent;  évaluation collégiale Parents partenaires au processus de régulation : communication école-famille dans les deux sens. Faire lire l'intro du texte de Dany Laveault, LA RÉGULATION DES APPRENTISSAGES ET LA MOTIVATION SCOLAIRE PED 100 A-10 V. Beaucher / page 47 47

48 Pratique de la collégialité
Pour accroître l’efficacité et la cohérence des interventions; pour favoriser le développement d’une expertise collective. Actions concertées entre enseignants et au sein de l’équipe-école; Travail en équipe-cycle; Collaboration interdisciplinaire; Projets partagés, activités d’apprentissage communes voire multidisciplinaires; Partage d’expertise et mise en commun des ressources et des stratégies; Partage de responsabilités, etc. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 48 48

49 Les cinq domaines généraux de formation et leurs intentions éducatives
Le PFEQ propose cinq domaines généraux de formation, c'est-à-dire des « problématiques auxquelles les jeunes doivent faire face dans différentes sphères importantes de leur vie. Ces domaines sont porteurs d’enjeux importants pour les individus et les collectivités : Santé et bien-être Orientation et entrepreneuriat Environnement et consommation Médias Vivre-ensemble et citoyenneté » PED 100 A-10 V. Beaucher / page 49 49

50 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Santé et bien-être Amener l’élève à se responsabiliser dans l’adoption de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, de la sécurité et de la sexualité. Conscience de soi et de ses besoins fondamentaux (affirmation de soi; respect de son intégrité physique et psychique; besoin d’acceptation et d’épanouissement; besoin de valorisation et d’actualisation) Conscience des conséquences de ses choix personnels pour sa santé et son bien-être (alimentation; activité physique; sexualité; hygiène et sécurité; gestion du stress et de ses émotions; influence de ses comportements et de ses attitudes sur son bien-être psychologique) Mode de vie actif et comportement sécuritaire (activités physiques en classe, à l’école, en famille et dans d’autres milieux; comportement sécuritaire en toutes circonstances; saines habitudes de vie) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 50 50

51 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Orientation et entrepreneuriat Amener l’élève à entreprendre et à mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi et l’insertion dans la société. Conscience de soi, de son potentiel et de ses modes d’actualisation (connaissance de ses talents, de ses qualités, de ses champs d’intérêt et de ses aspirations personnelles et professionnelles; motivation, goût du défi et sentiment de responsabilité par rapport à ses succès et à ses échecs; connaissance des ressources du milieu scolaire, des voies d’apprentissage et de leurs exigences; ...) Appropriation des stratégies liées à un projet (conscience des liens entre connaissance de soi et projets d’avenir; visualisation de soi dans différents rôles; projets d’avenir en rapport avec ses champs d’intérêt et ses aptitudes; stratégies associées aux diverses facettes de la réalisation d’un projet; stratégies de collaboration et de coopération) Connaissance du monde du travail, des rôles sociaux, des métiers et des professions (nature et exigences des rôles liés à son insertion sociale et aux responsabilités familiales ou communautaires; professions, métiers et modes de vie en rapport avec les disciplines scolaires ou avec son milieu immédiat; produits, biens et services associés à ces professions et à ces métiers; lieux de travail; fonctions principales et conditions d’exercice d’un emploi; ...) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 51 51

52 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Environnement et consommation Amener l’élève à entretenir un rapport dynamique avec son milieu, tout en gardant une distance critique à l’égard de la consommation et de l’exploitation de l’environnement. Connaissance de l’environnement (compréhension de certaines caractéristiques et de phénomènes du milieu humain; établissement de liens entre les divers éléments propres à un milieu; conscience de l’interdépendance de l’environnement et de l’activité humaine; biodiversité; connaissance des ressources renouvelables et non renouvelables; gestion intégrée des ressources et des déchets) Construction d’un environnement viable dans une perspective de développement durable (lien entre la satisfaction des besoins des membres d’une collectivité et le territoire sur lequel ils évoluent; utilisation rationnelle des ressources; habitudes et attitudes visant la protection, la conservation et l’assainissement de l’environnement; incidences des usages de la science et de la technologie; respect du patrimoine) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 52 52

53 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Environnement et consommation (suite) Amener l’élève à entretenir un rapport dynamique avec son milieu, tout en gardant une distance critique à l’égard de la consommation et de l’exploitation de l’environnement. Consommation et utilisation responsables de biens et de services (distinction entre désirs et besoins; sources d’influence liées à la consommation (médias, famille, amis, groupes, etc.); choix éclairés en matière de consommation; équilibre budgétaire; rapport production/consommation; besoins individuels et besoins collectifs) Conscience des aspects sociaux, économiques et éthiques du monde de la consommation (provenance de divers produits de consommation; conséquences de la mondialisation pour les cultures, les modes de vie et la répartition de la richesse; conditions de travail des producteurs de biens et de services; consommation viable et solidaire; distribution équitable des ressources) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 53 53

54 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Médias Amener l’élève à faire preuve de sens critique, éthique et esthétique à l’égard des médias et à produire des documents médiatiques respectant les droits individuels et collectifs. Constat de la place et de l’influence des médias dans sa vie quotidienne et dans la société (fonctions des médias [information, divertissement, promotion, influence, propagande]; habitudes de fréquentation et repères pour la consommation des médias; influence des messages médiatiques sur sa vision du monde et son environnement quotidien) Appréciation des représentations médiatiques de la réalité (éléments du langage médiatique [son, image, mouvement, message]; comparaison entre les faits et les opinions; reconnaissance de l’impact tant positif que négatif des messages médiatiques; distinction entre le réel, l’imaginaire et la réalité virtuelle; qualités esthétiques des productions média- tiques; comparaison de productions issues de diffé- rentes techniques et formes d’expression esthétiques et artistiques) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 54 54

55 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Médias (suite) Amener l’élève à faire preuve de sens critique, éthique et esthétique à l’égard des médias et à produire des documents médiatiques respectant les droits individuels et collectifs. Appropriation du matériel et des codes de communication médiatique (procédure de production, de construction et de diffusion de produits médiatiques; utilisation de techniques, de technologies et de langages divers) Connaissance et respect des droits et responsabilités individuels et collectifs relativement aux médias (propriété intellectuelle; liberté d’expression; vie privée et réputation) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 55 55

56 Les domaines généraux de formation : que vise-t-on?
Vivre-ensemble et citoyenneté Amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouver- ture sur le monde et de respect de la diversité. Valorisation des règles de vie en société et des institutions démocratiques (processus démocratique d’élaboration des règles ...; principes de la démocratie; chartes et lois fondamentales; acteurs de la vie démocratique et valorisation des rôles de chacun;... protection du citoyen et mécanismes de recours) Engagement, coopération et solidarité (principes, règles et stratégies du travail d’équipe; processus de prise de décision [compromis, consensus, etc.]; établissement de rapports égalitaires; recours au débat et à l’argumentation; leadership; dynamique d’entraide avec les pairs; projets d’action communautaire) Contribution à la culture de la paix (conflits à l’échelle internationale; notion de pouvoir; interdépendance des personnes...; égalité des droits; .. stéréotypes et autres formes de discrimination ou d’exclusion; lutte contre la pauvreté et l’analphabétisme; ... situations de coopération et d’agression; gestion pacifique des rapports de pouvoir; respect des ententes ou des contrats) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 56 56

57 Les domaines généraux de formation (DGF)
Comment toucher les DGF? Via... des activités disciplinaires; des projets interdisciplinaires; des programmes d'éducation ou de sensibilisation; des activités parascolaires; des orientations d'école choisies par le Conseil d'établissement; des partenariats avec la communauté. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 57 57

58 Les domaines généraux de formation
Les DGF permettent de répondre aux besoins de motivation, de faire apprendre en lien avec des problématiques de la vie et de la société, d’éduquer (faire acquérir des valeurs) relativement aux enjeux personnels et sociétaux. (Gagnon et Van Neste, 2003, Vie pédagogique, 129, p. 14) Référence: Gagnon et Van Neste, Vie pédagogique, 129, p. 14 PED 100 A-10 V. Beaucher / page 58 58

59 Conclusion Apprentissages significatifs ou prises de conscience?
Nouveau regard sur le sens du travail enseignant et son intervention éducative au quotidien en lien le PFEQ (la réforme)? PED 100 A-10 V. Beaucher / page 59 59

60 PED 100 – MODULE 5 1. Les différents types de savoirs et leur place en enseignement 2. Les enfants de la réforme: qui sont-ils? 3. En prévision de l'examen... PED 100 A-10 V. Beaucher / page 60 60

61 la pratique de la différenciation pédagogique,
On a vu que la réforme implique une réflexion, voire des changements, en ce qui concerne la pratique de la différenciation pédagogique, la pratique de l’accompagnement, l a pratique de la régulation et la pratique de la collégialité. On a survolé les cinq domaines généraux de formation faisant partie du PFÉQ, : Santé et bien-être, Orientation et entrepreneuriat, Environnement et consommation, Médias, Vivre-ensemble et citoyenneté. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 61 61

62 Les savoirs en enseignement
Quelle place occupent les savoirs en enseignement? Et de quels savoirs parlons-nous? Voici trois schémas qui présentent: Les types de savoirs pertinents pour l'enseignement Les sources d'acquisition du savoir enseignant Différents types de théories et leurs limites respectives Voyons cela plus en détails... PED 100 A-10 V. Beaucher / page 62 62

63 Types de savoirs pertinents pour l’enseignement
Savoirs théoriques Savoirs pratiques PRATIQUE Savoirs dynamiques Savoirs personnalisés et changeants À enseigner Savoirs contextualisés Routines, automatismes Pour enseigner Discipline à enseigner Programmes d’étude Pédagogiques Didactiques Processus d’apprentissage École, contexte social et scolaire Pertinence des savoirs théoriques nourrissent et orientent l’action; Servent à la description et à l’explication de la pratique; Permettent de lire la réalité et d’y faire face. Limites des savoirs théoriques: Ne sont pas directement applicables tels quels: transformation et adaptation à des contextes et situations particulières; Les modèles pédagogiques correspondent à des généralités et ne conviennent pas toujours aux situations concrètes, aux cas particuliers et divergents des catégories préétablies; Pertinences des savoirs pratiques -« permet l’acquisition d’un savoir composé d’automatismes et de stratégies utiles à la gestion de diverses situations imprévisibles. » p. 46 Sont des savoirs applicables à un certain nombre de situations (p. 36) Rendent « l’enseignant apte à reconnaître des modèles de situations et à réagir de fa¸on appropriée même dans les cas difficiles à gérer » (p. 46) L’expérience permet à l’enseignant de se distancier des savoirs officiels, de les critiquer, de relativiser les modèles d’enseignement en les reliant à leurs contextes d’application. » (p. 45 col 4) Limites des savoirs pratiques : Ne suffisent pas à eux seuls, il faut aussi une base théorique. De plus, « dès que les situations changent, les anciennes stratégies issues de l’expérience passée peuvent ne plus fonctionner. » (p. 45) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 63 63

64 Sources d’acquisition du savoir enseignant
Transformation des savoirs transmis Savoirs acquis par l’expérience Savoirs enrichis parla réflexion Acquisition d’automatismes et de stratégies S.T à enseigner S.T pour Adaptation au contexte et aux interactions Réflexion en action sur l’action Sélection Organisation Adaptation Ajustements Sélection et intégration des connaissances dans la pratique Distanciation des savoirs officiels Confrontation entre la théorie et la pratique Familiarisation avec différentes situations Reconnaissance des modèles de situation PED 100 A-10 V. Beaucher / page 64 64

65 Théories spontanées empiriques scientifiques
Différents types de théories et leurs limites respectives (Martineau, 1998) Théories spontanées empiriques scientifiques Conceptions ou connaissances fondées sur l’intuition, le sens commun, les idées reçues, etc. Limite: conduisent parfois à des conclusions fausses et à des interventions mal adaptées; utilité relative, mauvaises conseillères Se fondent sur l’expérience et l’observation Limite: risque constant d’erreur car on n’observe pas tous les cas particuliers; non généralisables Théories issues de la recherche, construites à l’aide d’une démarche scientifique Portée: Sont valides, fiables, organisées et généralisables; permettent une analyse plus fine et plus profonde de la réalité, mais... Théorie =représentation mentale permettant d’organiser et d’expliquer des phénomènes; elle est constituée de savoirs et de préconceptions Pour aborder le sujet des types de théories (spontanées, empiriques et scientifiques), commencer par échanger collectivement sur les réponses à la question de lecture 2 de la séance 5 : en quoi consiste chacun des trois types de théories et quelles sont les réticences que l’auteur formule à l’égard des théories spontanées quand elles servent de base de connaissances pour l’enseignement? PED 100 A-10 V. Beaucher / page 65 65

66 Les enfants de la réforme...
Contexte: - il y a un an, un rapport est sorti dans le but de dresser un portrait des élèves sortant du secondaire et entrant au cégep en septembre 2010; - on s'est intéressé aux méthodes pédagogiques et d'évaluation utilisées au secondaire ainsi qu'aux habiletés méthodologiques et intellectuelles développées; - le comité était composé de six enseignants du collégiales, a analysé le PFÉQ (surtout celui du 2e cycle du secondaire) et a visité deux écoles secondaires. Le titre du rapport: Arrimage secondaire-collégial – Profil général de l'élève issu du renouveau pédagogique au secondaire – Analyse par des enseignants du collégial du PFÉQ (2009, 2e version)  se trouve via Google PED 100 A-10 V. Beaucher / page 66 66

67 Les enfants de la réforme... (suite)
Le PFÉQ du 2e cycle est résumé ainsi: Il vise le développement de compétences chez les élèves engagés dans une démarche d'apprentissage où ils sont les principaux acteurs; Il vise à intégrer l'enseignement des matières dans un tout harmonisé, orienté vers les grandes problématiques contemporaines; Il vise à rendre explicite la mise en oeuvre des apprentissages transversaux dans un cadre pluridisciplinaire; Il fait appel à l'expertise professionnelle de tous les acteurs du milieu scolaire, dans une perspective où leurs choix individuels et collectifs sont encouragés. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 67 67

68 Les enfants de la réforme... (suite)
Quelques éléments comparatifs entre «l'ancienne» formation et le renouveau pédagogique. Modalités d'obtention du DES Avant le 2007 Depuis 2010 54 unités, dont 20 de 5e sec., avec: - 6 unités en français de 5e sec. - 4 unités d'anglais de 4e sec. - 4 unités d'histoire de 4e sec. (pour un anglophone, interchanger anglais et français) - 4 unités en anglais de 5e sec. - 4 unités en maths de 4e sec. - 4 ou 6 unités en S&T de 4e sec. - 4 unités d'histoire et É.C. de 4e sec. - 2 unités d'arts de 4e sec. - 2 unités d'ÉCR ou d'É.P.S. de 5e sec. * 4 unités en S&T ou 6 unités en application des S&T (?) PED 100 A-10 V. Beaucher / page 68 68

69 Les enfants de la réforme... (suite)
Quelques éléments comparatifs... L'évaluation Ancien curriculum PFÉQ - Modalités permettant l'évaluation par rapport à la matière apprise; - Vise la meilleure formation de base possible; - Va plus loin que la simple idée d'acquérir des connaissances; - Déjà une place pour les compétences. - Ne consiste pas en des réponses apprises par coeur; - Permet de déterminer le niveau de développement de l'élève; - Utile pour apporter des changements aux séquences d'apprentissages; - Plus de place au choix des stratégies individuelles; - Vise l'autonomie de l'élève; - S'intéresse à évaluer la capacité de l'élève à mobiliser des ressources ainsi qu'à expliciter son cheminement. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 69 69

70 Les enfants de la réforme... (suite)
Quelques observations à propos des enseignants: il y a plus de collaborations interdisiplinaires; le cours magistral est moins présent, plus court, davantage en introduction ou en retour d'activités; on utilise une plus grande variété de stratégies pédagogiques (péd. active, projet, TIC, magistral, etc.); une plus grande utilisation des questions à développement qui demande analyse et compréhension. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 70 70

71 Les enfants de la réforme... (suite)
Quelques observations à propos des enseignants: on énonce les éléments liés à l'évaluation; l'évaluation est davantage intégré à l'apprentissage; l'évaluation porte de façon marquée sur du concret; l'évaluation sommative ne permet de porter un jugement sur le développement des compétences; l'évaluation des compétences est en appropriation. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 71 71

72 Les enfants de la réforme... (suite)
Et voici des caractéristiques des élèves «2010»: l'élève développe son autonomie et est plus responsable de son apprentissage à cause de la nature des activités; l'élève a une tendance pragmatique, c'est-à-dire qu'il recherche l’action, les résultats concrets et l’efficacité; il est amené à faire de l'autoévaluation et de l'autocorrection; il doit être et devient débrouillard, en s'alimentant à plusieurs sources pour avancer dans les activités; PED 100 A-10 V. Beaucher / page 72 72

73 Les enfants de la réforme... (suite)
Et voici des caractéristiques des élèves «2010»: le jeune d'aujourd'hui est ouvert sur le monde; les tâches demandées doivent être concrètes; l'élève veut savoir sur quoi il sera évalué; le jeune est plus actif et communique plus en classe; la qualité du français, surtout écrit, laisse à désirer; PED 100 A-10 V. Beaucher / page 73 73

74 Les enfants de la réforme... (suite)
Et voici des caractéristiques des élèves «2010»: le jeune développe la coopération, l'entraide et le partage équitable à cause du travail; il est cependant peu autonome en travail seul; l'élève est stimulé par la diversité, mais perd son attention lors de présentations magistrales longues; le jeune n'est pas nécessairement capable de faire des liens entre ses cours; réfléchir sur son apprentissage est laborieux. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 74 74

75 Les enfants de la réforme... (suite)
Ce que les élèves s'attendent du cégep: des points accordés de façon proportionnelle aux efforts nécessaires; des cours exigeants; des tâches concrètes, significatives; des grilles d'évaluation claires; être considérés comme actifs et autonomes; des enseignants dynamiques et compétents. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 75 75

76 À propos de l'examen Lieu et date: le 5 décembre, à 16h30, au LOCAL A2-101; Un examen qui fait le tour de la matière, à travers les PPT des cinq cours et les lectures obligatoires; Pas le droit aux documents ni à l'ordi (évidemment...); Rien d'autre que stylo, correcteur, porte-mine, efface... et toute votre tête (c'est en fin d’après-midi en plus!); Et ça vaut pour 40% de la session. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 76 76

77 Conclusion générale du cours
PED100 se voulait un bref survol d'un ensemble de concepts propres au domaine de l'enseignement en contexte québécois. Davantage que de vous dicter une ligne de conduite, l'intention était de vous montrer divers tenants et aboutissants de la profession et certains fondements, comme on le ferait dans des bacs menant à une profession, que ce soit en psychologie, en travail social, en droit, en comptabilité, etc. PED 100 A-10 V. Beaucher / page 77 77

78 Conclusion générale du cours
Tout au long de votre formation pratique et théorique, vous serez amenés à revenir sur ces concepts, à les intégrer et peut-être même à les remettre en question. Ultimement, notre objectif a été de semer en vous la graine du professionnalisme, laquelle vous devrez cultiver au cours des quatre prochaines années et tout au long de votre carrière. Merci et bon succès! PED 100 A-10 V. Beaucher / page 78 78


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