Prévenir l’illettrisme à l’école élémentaire

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1 Prévenir l’illettrisme à l’école élémentaire
Lutte contre l’illettrisme : 1985 Jean-Pierre CHEVENEMENT 2002 Luc FERRY Ils ont plutôt mis l’accent sur l’apprentissage du lire/écrire. Combattre l’échec scolaire, notamment au cycle 2 est une priorité. Références : « La tête en friche » de Marie-Sabine ROGER Les travaux de : Roland GOIGOUX Chercheur, maître de conférence à l’IUFM de Clermont Ferrand Viviane BOUYSSE IGEN 1

2 Prévenir l’illettrisme à l’école élémentaire
Une première citation: En ………. , on écrivait : « le nombre d’illettrés, c’est à dire ceux qui ne savent ni lire, ni écrire, va diminuant, d’année en année. On peut prévoir qu’avec la vigoureuse impulsion donnée maintenant à l’enseignement à tous les degrés, le ……………… siècle finira sur une population pouvant rayer ce mot de son dictionnaire ». 1882 dix-neuvième

3 Définitions La tête en friche page 49
Germain « Ce qui fait que plus tard, à l’armée, on m’a classé dans les analphabètes, nom dans lequel on entend le mot bête, qui résume très bien ce qu’on pensait de moi, en plus poli….. Lorsque j’ai rencontré Margueritte, j’ai trouvé ça compliqué, d’apprendre le savoir. Ensuite, intéressant. Et puis flippant, parce que, se mettre à réfléchir, ça revient à donner des lunettes à un myope… » Définitions Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI) voir site Un illettré, c’est un adulte qui a été scolarisé mais qui a désappris faute d’apprentissages solides et de pratique suffisante. 3

4 Chiffres Chiffres Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI) voir site issus d’une enquête de l’INSEE menée entre 2002 et 2005. 4

5 D’autres chiffres Les tests de la Journée d’Appel de Préparation à la Défense (JAPD) révèlent que 21 % des jeunes âgés de 17 ans sont des lecteurs inefficaces, dont 5% sont en situation d’illettrisme. Les hommes sont plus souvent en situation d’illettrisme que les femmes (sur les 3,1 millions 59 % sont des hommes). Plus de la moitié des personnes en situation d’illettrisme ont un emploi. 74% des personnes en situation d’illettrisme utilisaient exclusivement le français à la maison à l’âge de 5 ans. O Chiffres Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme (ANLCI) voir site O Héritage de l’évolution + renforcement culturel O Invisibilité de l’illettrisme (même en classe > stratégies développées) O Tord le cou aux représentations racistes de type immigration = illettrisme (mais quart-monde +/- = illettrisme) 5

6 Les résultats de l’école
Stagnation des taux d’accès au BAC et dans l’enseignement supérieur. Fort taux de sorties du système éducatif sans qualification. Niveau de compétences des élèves en stagnation, ou en baisse (PISA, PIRLS, D.E.P.P.). Un taux trop élevé de difficulté scolaire et en augmentation. PISA (jeunes de 15 ans) PIRLS (élèves de CM1) DEPP Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance 6

7 Causes de l’illettrisme
Elles sont multiples : sociales, culturelles, économiques... Préoccupation partagée par les pays voisins de l’OCDE L’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) est un forum unique en son genre où les gouvernements de 30 démocraties œuvrent ensemble pour relever des défis. Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, la Corée, le Danemark, l'Espagne, les États-Unis, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie. Objectifs partagés par de nombreux pays : Lutte contre les handicaps scolaires (handicap social et culturel) Politique de l’emploi et de la famille. 7

8 Prévention de l’illettrisme
Il ne s’agit pas d’une nouvelle réforme mais d’un approfondissement de la Réforme de l’école primaire avec un travail attentif autour des « clés de la réussite » Approche qui, au regard des études actuelles, met l’accent sur certains éléments des textes en vigueur (les premiers apprentissages et le « devenir élève »). 8

9 Circulaire de rentrée 2011 La maîtrise de la langue française
La prévention de l'illettrisme doit être la préoccupation permanente de tous les acteurs du système éducatif. Les travaux conduits dans les académies dans le cadre du plan pour prévenir l'illettrisme doivent désormais se généraliser et se traduire dans les résultats des élèves. La maîtrise de la langue française demeure une priorité à l'oral comme à l'écrit pour l'école du socle commun.

10 Circulaire de rentrée 2011 Dès l'école maternelle, comme le prévoit le plan de lutte contre l'illettrisme, les objectifs principaux sont l'appropriation du langage et la découverte de l'écrit. On veillera à enrichir le lexique des élèves et à les sensibiliser à la langue, notamment par la familiarisation avec les textes lus, récités ou chantés. C'est un préalable indispensable à l'apprentissage de la lecture au cours préparatoire. […]

11 Orientations pédagogiques faisant suite à l’évaluation CE1 en 2011
Premier constat : Cette année, les résultats montrent des progrès remarquables, fruits du travail des maîtres, de leur mise en œuvre des programmes et de l’aide personnalisée. […] Près de 80% des élèves au niveau attendu. […] Plus de la moitié des élèves (51%) ont même des acquis très solides. Une diminution régulière du nombre des élèves les plus en difficulté (1% environ par an).

12 Orientations pédagogiques faisant suite à l’évaluation CE1 en 2011
Deux grandes orientations : 1. La compréhension en français comme en mathématiques En lecture, l’apprentissage de la compréhension passe par des textes d’abord lus par l’adulte puis découverts par les enfants de manière de plus en plus autonome. En mathématiques des petits problèmes de la vie courante doivent être proposés très tôt et régulièrement aux élèves.

13 Orientations pédagogiques faisant suite à l’évaluation CE1 en 2011
Deux grandes orientations : 2. Les contenus de l’aide personnalisée Particulièrement dans le domaine de la lecture mais aussi de la maîtrise du nombre et du calcul doivent faire l’objet d’une réflexion approfondie.

14 et l’écrit L’oral La problématique fondamentale de l’illettrisme va au-delà de la simple coexistence de l’oral ET PUIS de l’écrit. Elle relève davantage de la correspondance de l’oral AVEC l’écrit. Retour sur la définition / la problématique fondamentale de l’illettrisme L’illettré déchiffre et a pu apprendre et retenir grâce à sa mémoire auditive Déchiffrage VS Lecture (adressage) « PUL-VE-RI-SA-TEUR » Michel décode graphophonétiquement mais n’adresse pas (puisque ce mot est –à peine- dans son lexique passif) « la plupart des mammifères et amphibiens s’avère être quadrupède » > un seul mot vous manque…

15 L’environnement scolaire
L’école est un environnement mêlant oral et écrit dans une relation étroite et spécifique à ce lieu d’apprentissage. La relation doit également être réciproque. ORAL ECRIT

16 A l’école primaire, l’oral est primordial au sens étymologique : il est premier…
Dans la scolarité de l’élève (la maîtrise de l’oral est la grande priorité de l’école maternelle) ; Puisqu’il précède l’écrit et ce jusqu’au CM2 : l’oral est la première de toutes les compétences (du français) dans le BO HS n°3 du 19 juin 2008. > Le cycle des apprentissages premiers (et son objectif principal) est plus fondamental que le cycle des apprentissages fondamentaux.

17 L’oral La dictée à l’adulte La lecture magistrale Points de vigilance
Parler professionnel, reformulation magis-trale, ateliers de langage La dictée à l’adulte Oral scriptural

18 L’oral et l’écrit sont en interaction dans :
La lecture Les échanges langagiers L’écriture Lecture magistrale et lecture de consigne Les échanges langagiers : l’oral en classe et son rapport à l’écrit L’écriture : des degrés / paliers d’autonomie progressifs

19 Créer les conditions de la proximité oral et écrit au cours de la scolarité
En début de séance La clarté cognitive pour des apprentissages explicites L’appropriation de la consigne Pendant la séance Du côté de l’enseignant : le parler professionnel Du côté de l’élève : les organisations pédagogiques amenant les enfants à parler, notamment entre eux. En fin de séance Ce qui mérite d’être retenu (lexique, syntaxe, mémorisation) Faire en sorte que la trace écrite soit produite par les élèves de manière plus ou moins directe.

20 Clarté cognitive et cadre « focalisant »
Dans la droite ligne du « devenir élève », les élèves doivent savoir : dans quelle discipline ils évoluent, ce qu’ils sont en train de faire, ce qu’ils apprennent, quels sont les critères de réussite.

21 Début de séance et passation de consigne
Porter une vigilance particulière à l’écoute et à l’attention : Par le biais de séances développant spécifiquement ces compétences (par ex. en éducation musicale) ; Par la sollicitation, les modes de questionnements et de passation de consignes depuis la maternelle : Non lecteurs > Sollicitation matérielle transparente Lecteurs débutants > sollicitation orale avec confrontation à la consigne écrite lue magistralement (ex.: avec NaturalReader) Lecteurs débrouillards > sollicitation écrite suivie d’échanges oraux Lecteurs experts > compréhension autonome de la consigne écrite Ecoute et attention se travaillent dans l’ensemble des disciplines, par exemple dans le cadre d’un travail autour de « l’éducation musicale » : Activités vocales ( jeux vocaux, chants…), instrumentales, rythmiques et d’écoute contribuent à travailler ces « compétences transversales » « La musique mérite d’être la seconde langue obligatoire de toutes les écoles du monde » Paul Carvel, écrivain belge. Repères de progressivité CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Consigne piège de l’évaluation CM2 : entoure UN nom d’animal dans la liste suivante. > peut faire l’objet d’exercices spécifiques / méthodologiques. 21

22 Progression sur la passation de consigne au cycle des approfondissements
Objectif pour la fin CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. La passation de consignes 1. Laisser lire et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter si besoin 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler

23 L’environnement scolaire Parole magistrale et « Parler professionnel »
« Parler professionnel modélisant pour les apprentissages des élèves.  Importance de la reformulation des propos des élèves : donner une forme correcte à leurs intentions sans les forcer nécessairement à répéter. Importance des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses minimales (un mot ou deux ou le prolongement de la question) ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant «  citation », « c’est comme.. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration). Exemples : oral : « ça je vous l’ai déjà dit » oral scriptural : « ce discours, je vous l’ai déjà tenu » écrit : « Je vous ai déjà tenu ce discours » Ralentir son débit de parole (problématique inverse mais équivalente) Ex. du copain Ecossais qui ne comprenait pas le « chaipas » de l’oral parce qu’il avait appris « je ne sais pas » à l’écrit.

24 A l’école, la maîtrise de l’écrit s’appuie nécessairement sur celle de l’oral Viviane Bouysse, Caen 2010 L’oral scolaire est un faux oral dans le sens où il est propre à l’école uniquement. Le « français scolaire », variété du français, suppose la maîtrise du lexique, des structures syntaxiques et textuelles. Il a plus à voir avec l’écrit qu’avec l’oral ordinaire. A l’école, l’oral « montre l’exemple » à l’écrit. « L’institution scolaire est une matrice cognitive fondamentalement liée à la culture écrite » Bernard Lahire

25 L’environnement scolaire L’oral de l’écrit : la lecture magistrale
Le texte lu constitue un fort enjeu car il est à la base du travail autour de la compréhension, de la production écrite et de l’étude de la langue. La lecture magistrale, au même titre que le parler professionnel, donne à entendre et intégrer les formes modélisantes du langage. La différence fondamentale repose sur le fait que l’oral de la lecture magistrale est de l’écrit (alors que celui du parler professionnel tente de l’être). Ex.: « Ce dernier ne mit pas longtemps à… » 25

26 La nécessaire et permanente proximité entre l’oral et l’écrit
L’écrit lu doit être suffisamment fluide, « détendu » et expressif pour prendre une forme proche de l’oral. La lecture magistrale constitue un oral scriptural modélisant. Inversement, l’oral pratiqué à l’école doit prendre une forme proche de l’écrit. A ce titre, la dictée à l’adulte ne disparaît pas forcément dès que l’élève sait écrire. Il faut donner à l’élève, tout au long de sa scolarité (pas seulement en maternelle), l’occasion de vivre et d’exercer cette proximité : En tant que récepteur (vocabulaire passif) par la lecture magistrale ; En tant que producteur (vocabulaire actif) par l’oral scriptural (dictée à l’adulte). Lecture magistrale : rôle de récepteur (vocabulaire passif) Oral scriptural : rôle de producteur (vocabulaire actif)

27 L’oral scriptural L’oral scriptural est au-delà du parler spontané mais pas encore dans l’écrit, c’est une forme de l’oral proche de l’écrit dans la précision de l’explicitation même s’il subsiste quelques formes de l’oral. Bernard Lahire et le groupe ESCOL L’oral scriptural est visé pour les élèves d’école maternelle mais perdure au-delà, d’où la nécessité de poursuivre en classe cette acculturation indispensable pour progresser au niveau de l’oral mais également en compréhension, en production d’écrit et en étude de la langue. Durant toute l’école maternelle, le professeur des écoles se positionne comme : > ECRIT : Bras armé des mots de l’enfant ORAL : Lecteur de l’élève Socle commun de connaissances et de compétences « L’expression écrite et l’expression orale doivent être travaillées tout au long de la scolarité obligatoire »

28 Progression historique du rapport oral-écrit
A l’oral Questions & réponses fermées (époque où parler était interdit ou considéré comme une sanction: « pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? ») Questions & réponses ouvertes mais courtes sans métalangage > ex.: les élèves disent « il faut mettre un S parce qu’il y en a plusieurs » au cours de la séance Prises de paroles plus longues et plus complexes incluant le «métalangage» (vocabulaire actif) A l’écrit Copie d’une « leçon », de termes et formules imposés par le maître « Parachutage » par le P.E. de certains termes malgré une volonté « formelle » de correspondance oral-écrit > le maître propose le mot « pluriel » au moment de la rédaction de la trace (il l’a lui-même utilisé -vocabulaire passif pour les élèves- ou pas (!), au cours de la séance) Les élèves produisent la trace de leurs réflexions orales de manière +/- directe (dictée à l’adulte > écriture autonome). Correspondance Aucune correspondance entre l’oral (puisqu’aucun mot dit par les élèves) et l’écrit. Correspondance « formelle » : certains mots écrits correspondent à certains mots dits > grande variabilité selon que les termes auront été ou non utilisés par le P.E.: dans le meilleur des cas, le vocabulaire sera passif pour l’élève. Correspondance de fond entre oral et écrit : les mots écrits correspondent à 100 % aux mots dits par le maître et les élèves.

29 Les enjeux de la pratique du « métalangage » (~ les mots pour parler du savoir)
Oral passif > écoute / réception (vocabulaire passif) Oral actif > production (vocabulaire actif) Ecrit produit sur le base de l’oral > organisation du propos Ceci définit 3 catégories de citoyens : ceux qui subissent le réel (capables uniquement de réaction sensible), ceux qui le reçoivent et essaient de le comprendre (capables de comprendre un métalangage énoncé par autrui) et ceux qui ont le pouvoir d’y agir / de l’interpréter et de le construire (capables de produire le métalangage et donc d’accaparer le pouvoir qui y est associé). Défi de l’école : développer l’esprit d’analyse et l’accès au script du monde pour chaque élève. Dans cette optique, faire pratiquer l’oral devient synonyme d’avoir l’ambition de l’intelligence. Si l’école n’essaie pas de relever ce défi, elle aura tendance à œuvrer à la reproduction des élites.

30 Des situations mettant en relation l’oral produit par les élèves et l’écrit associé
GS : Dictée à l'adulte Bascule entre langage d’évocation et oral scriptural. Intérêt de rendre les consignes explicites. Juste équilibre entre niveau d'exigence et réalisme ("les prédateurs croient que c'est des yeux"). ! La dictée à l’adulte ne doit pas disparaître (pas plus que la lecture magistrale) dès que l’enfant déchiffre et acquiert une certaine autonomie dans l’écriture.

31 Vidéo des Papillons Piérides en G.S. DVD Apprendre à Parler
La dictée à l’adulte Vidéo des Papillons Piérides en G.S. DVD Apprendre à Parler

32 Des situations mettant en relation l’oral produit par les élèves et l’écrit associé
Un exemple d’organisation pédagogique au cycle des approfondissements qui amène les élèves à utiliser (vocabulaire actif) du métalangage (ex.: « c’est un mot invariable », « le son ss-», « c’est le verbe avoir », « féminin », etc). Reste alors à formaliser par écrit les termes employés par les élèves. NB : il y aura néanmoins nécessité d’amener les élèves à utiliser le mot « pluriel » plutôt que « plusieurs ».

33 Une situation mettant en relation l’oral produit par des CE2 et l’écrit associé
Entre la dictée à l’adulte et la production autonome d’écrits intégrant la dimension métalinguistique, il y aura toute une progression laissant de plus en plus d’autonomie à l’élève dans la transcription de ses mots à l’écrit. Axe 1 : Axe 2 : Oral Ecrit dépendance autonomie

34 Des choix de situations conduisant les élèves à exercer le métalangage
Voir la vidéo de la « Dictée négociée » sur le site (inscription) :

35 Construction des attitudes métalinguistiques
On pourra aller encore plus loin au CM en demandant aux élèves de prendre des notes métalinguistiques dans leur cahier de brouillon. Vivianne Bouysse

36 Progresser, programmer…
Entre ces deux extraits vidéos illustrant les pratiques faisant correspondre oral et écrit en GS et CE2, il convient d’engager une réflexion d’équipe sur la progression à adopter en matière de trace écrite. Une proposition de progression NB : Les propositions faites en début de progression (ex.: pour les non lecteurs) peuvent ou plutôt doivent toujours être proposées par la suite. Les propositions des niveaux supérieurs ne se substituent pas aux précédentes, elles s’y ajoutent (ex.: on doit toujours organiser des dictées à l’adulte en CM2).

37 Non lecteurs (Maternelle et CP)
Dictée à l’enseignant qui finalise la trace Ex.: compte-rendu de sortie en MS Ex.: bilan d’expérience en CP Dictée à l’adulte puis copie Commencer par des traces élémentaires (une date, un titre, une définition, une règle, une liste…) NB : les propositions énumérées ici sur les 3 cycles ne se substituent pas les unes aux autres, elles s’ajoutent.

38 Lecteurs débutants (CP / CE1)
Dictée à l’adulte puis copie Les élèves copient des traces de plus en plus longues (ex.: un compte-rendu en arts visuels). Dictée à l’adulte puis dictée aux élèves Les élèves écrivent la trace dictée (de plus en plus longue). Les mots clés peuvent avoir été laissés au tableau et d’autres supports-outils peuvent être disponibles. Rédaction par petit groupe Les supports proposés contiennent tous les mots et toutes les formules nécessaires à l’écriture (ex.: synthétiser plusieurs documentaires pour réaliser une « fiche animal » sur le chat). Mise en commun et sélection des meilleures formules pour la trace finalisée par l’adulte. NB : les propositions énumérées ici sur les 3 cycles ne se substituent pas les unes aux autres, elles s’ajoutent.

39 Lecteurs débrouillards (CE1 / CE2)
Rédaction par petit groupe Les supports proposés contiennent tous les mots et toutes les formules nécessaires à l’écriture (ex.: une règle de grammaire, une synthèse de documentaires pour réaliser une « fiche animal »). Mise en commun avec sélection des meilleures formules en dictée à l’adulte au tableau puis copie ; Eventuellement dictée différée à une séance ultérieure ; Mise en commun sélective en dictée à l’adulte sur support caché pour dicter immédiatement la trace. NB : les propositions énumérées ici sur les 3 cycles ne se substituent pas les unes aux autres, elles s’ajoutent.

40 Lecteurs experts (Cours moyen)
Rédaction autonome de la trace Suivie d’une mise en commun pour les éventuelles corrections. NB : les propositions énumérées ici sur les 3 cycles ne se substituent pas les unes aux autres, elles s’ajoutent.

41 Un exemple de séquence intégrant les TUIC
Mise en commun de séance en dictée à l’adulte. Relecture et enregistrement sur Audacity au TNI (modèle par l’adulte et participation du groupe). Le lendemain ou quelques jours plus tard, la trace ainsi enregistrée est proposée en podcasting sur les ordinateurs mobiles en face desquels deux élèves tapent le texte dicté (et réécoutable autant que nécessaire) sur traitement de texte (outils d’autocorrection). Une dernière phase de correction collective permet d’imprimer une trace propre. Puis échanges de dictées entre binômes (par ex.: sur des fiches « animaux »)

42 Le lexique : clé de voûte d’une séance
La préparation de séance tourne essentiellement sur l’anticipation de l’appropriation de la trace écrite par les élèves. Une séance à l’issue de laquelle les élèves ne seraient pas capables de produire oralement (métalangage compris) la trace anticipée par l’enseignant dévoilerait ses faiblesses.

43 Le lexique : clé de voûte d’une séance
Si l’élève est pauvre lexicalement, il ne comprendra pas ce qu’il lit, ce qu’il fait et ce qu’il a à retenir. Comment l’élève pourrait-il s’approprier des termes qu’il déchiffre sans les comprendre ? Les pregmes se brutissent en fentre et en nombre avec les abacoles. La sérendipité procède d’une sybilline confluence entre aléa et sagacité.

44 Trace écrite et mémorisation
Anticiper ce qui mérite d’être retenu. Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du point de vue linguistique. La restitution à l’identique n’est pas pertinente. Exemple : La trace : « La louve met bas 3 à 4 louveteaux ». La restitution : « La louve donne naissance à une portée de 3 ou 4 petits ». Comptines permettant de retenir des règles d’EDL : les Mots futés pour écrire sans se tromper, Claire Derouineau.

45 Anticiper la trace et bâtir sa séance « à rebours »
Concevoir le corps* de la « fiche de prép’ » dans le sens inverse de sa lecture (*les objectifs restent premiers). Anticiper une trace écrite « essentielle » synthétisant le savoir fondamental, son lexique (ex.: mammifère) et ses formules (ex.: « met bas ») incontournables. NB: Le lexique de la trace écrite est celui utilisé par le maître au cours de l’activité, et fait utilisé par les élèves sous sollicitation du maître, en réponse à l’emploi d’un vocabulaire inadapté. Associer les élèves à la rédaction de la trace au cours de la mise en commun. Concevoir des situations et organisations pédagogiques qui les amèneront à utiliser oralement ces termes (ateliers, groupe de langage, résolution de problème en binôme, en triplette). Sélectionner des supports (préparation matérielle) contenant ce lexique (idéalement, sans autre apport extérieur).

46 Atelier de langage : une organisation pédagogique privilégiant l’oral
Voir la vidéo des Ateliers de Questionnement de Texte sur le site : Cette organisation, fréquente en maternelle, devient de plus en plus rare aux cycles 2 puis 3, alors même que ce type de modalité est beaucoup plus facile à gérer en CM2 qu’en PS puisque les enfants ont intégré leur métier d’élève et sont devenus beaucoup plus autonomes. Compétence 7 (Autonomie et initiative) du palier 2 du socle commun : L’élève est capable de respecter des consignes simples en autonomie.

47 Un enseignement organisé du lexique
Elizabeth Calaque : Il y a plus qu'une simple corrélation entre capital lexical et savoirs. Il existe une relation de cause à effet entre construction du vocabulaire et construction des connaissances. Lexique et savoirs n’ont pas un rapport proportionnel mais exponentiel. Il est indispensable de nourrir les mémoires verbale et sémantique : la compréhension précède et excède la production : distinction et progression « vocabulaire actif » / « vocabulaire passif ». Séances intégrées : fondamentales car ancrage dans les situations qui donnent du sens aux acquisitions ; important dans les phases de repérage, découverte, réemploi. Veiller à ce que toutes les activités soient supports d’apprentissages langagiers : toute séance devrait avoir deux objectifs langagiers (un d’ordre lexical, un autre syntaxique). Séances spécifiques essentielles pour la structuration , la catégorisation, l’acquisition d’outils/de méthodes de travail. E. Calaque: « Un enseignement raisonné et systématique du lexique écarte les approches accidentelles ». La tête en friche (page 23) : « Quand j’y réfléchis bien, c’était sûrement mieux pour moi, de pas en connaître des masses (des mots). J’avais pas besoin de choisir : je disais seulement ce que je savais dire. Du coup je risquais pas de me tromper. Et puis surtout je pensais moins. Il n’empêche – et ça je l’ai compris depuis Margueritte, je crois – avoir les mots qu’il faut, ça peut rendre service, quand on veut s’exprimer. » En ce qui concerne le langage, la réception précède la production… pour le langage, la compréhension précède la production. Vocabulaire passif et vocabulaire actif : le registre du vocabulaire passif est plus étendu que le vocabulaire actif. 47

48 Un « projet d’écriture » n’est pas nécessairement long et littéraire…
Il apparaît quotidiennement et dans toutes les disciplines : Un compte-rendu d’expérience scientifique, Une synthèse documentaire en histoire ou géographie, Une règle en Etude De la Langue, Une liste matérielle en EPS, Une règle de jeu en Anglais, Une fiche de lecture, Un fiche outils des effets obtenus en arts plastiques, Une consigne en mathématiques (un programme de construction), Etc. Voire hors champ disciplinaire (vie de classe) : écriture du mot dans le cahier de liaison.

49 Présentation du BO HS du 3 juin 2008
Les activités d’expression orale, de lecture ou de rédaction de textes en français ont évidemment toute leur place en sciences, en histoire et géographie, en histoire des arts et elles interviennent en mathématiques. Cependant, si l’élève s’exprime, lit et écrit en français dans toutes les disciplines, il n’en est pas moins nécessaire de réserver un horaire spécifique à l’apprentissage structuré et explicite du vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe.

50 Séances intégrées et séances spécifiques
Séances intégrées : "sommet" en géographie, géométrie, ou littérature. E. Charmeux : « ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens au texte mais le texte qui donne sens au mot » Idem pour la syntaxe : certains types d'écrits sont d'excellentes occasions de travailler certains domaines de l'EDL infinitifs dans des textes prescriptifs / présent de vérité générale dans le documentaire certaines formules sont propres à certaines disciplines (ex.: les mots "bas" et "mettre" prennent un sens spécifique quand on les associe en disant : la louve met bas deux mois après l'accouplement) Séances spécifiques : catégorisations sur le fond : termes génériques / hyperonymes / synonymes... sur la forme : les premières réflexions étymologiques avec les notions de préfixe / suffixe / radical. Ce travail participe des progrès en orthographe. (ex.: intransportable).

51 Aide aux élèves Différenciation au sein de la classe
Aide personnalisée : en direction des « enfants fragilisés » ou de tout autre enfant dès les premiers signes d’alerte part d’une analyse des besoins vise à « mettre en égalité » les enfants dans les situations d’apprentissage basée sur la remédiation mais aussi la prévention, l’anticipation Stages de remise à niveau 51

52 Temps ou séances spécifiques pour l’acquisition du métalangage.
Créer les conditions d’exercice du métalangage à deux niveaux pour que : l’élève ait à utiliser le métalangage intuitif (ex.: « Plusieurs ») ; l’élève intègre le lexique disciplinaire « Pluriel ». Ceci peut faire l’objet de temps spécifiques, éventuellement en aide personnalisée Ex.: produire une phrase expliquant comment s’écrit « cheval » quand il y en a plusieurs. Situation ouverte avec deux mots imposés pour écrire la phrase : « cheval » et « chevaux ».

53 Dictionnaire des écoliers
« Goujon : petit poisson d’eau douce » Le projet de dictionnaire des écoliers a permis à près de 100 000 enfants d'apprendre le vocabulaire en écrivant des définitions et des exemples. Le tout nouveau dictionnaire des écoliers sera consultable dès le 1er juin. Le projet sera poursuivi dans les années à venir.

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59 Présentation de l’échelle orthographique lexicale « éole ».

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61 Conclusion Le nerf de la lutte contre l’illettrisme est le dévelop-pement chez chaque élève des compétences de « LA MISE EN MOTS ». Ces compétences ont pour terrain d’exercice tous les domaines disciplinaires (ex.: Pour produire une ombre, il faut une source lumineuse, un écran et un objet placé entre les deux)... …en ayant pour seul carcan les structures et le lexique fondamental (ex. de restitution recevable: un objet placé entre une source lumineuse et un écran (par exemple un mur) produit l’ombre de l’objet éclairé sur l’écran).

62 L’oral entre les lignes de « La rédaction »
La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.) BO HS n°3 du 19 juin 2008

63 Le langage : priorité transversale
Les « bons élèves » sont ceux qui parlent des savoirs, qui maîtrisent le métalangage, qui ont accès au script du monde. Dire ce qu’on a fait ou ce qu’on fait n’a rien à voir avec la capacité à dire ce qu’on a appris. L’acquisition des savoirs (lexique) est plus importante que la réussite du « faire ». Ce n’est pas parce que le gâteau est raté que l’activité n’est pas réussie. La correspondance oral-écrit est un enjeu cognitif et social. Ex. des expériences de germination > Ce n’est pas parce qu’aucune graine n’aura germé que : L’expérience ne sera pas probante; L’on ne pourra pas en tirer des conclusions que l’on peut mettre en mots; Qu’il n’y aura pas apprentissages en sciences (démarche d’investigation) et en français (lexique / formulations).

64 Un travail rigoureux et équilibré à tous niveaux Oral-écrit / lecture-écriture / expression compréhension

65 Un travail rigoureux et équilibré à tous niveaux Oral-écrit / lecture-écriture / expression compréhension

66 Un travail rigoureux et équilibré à tous niveaux Oral-écrit / lecture-écriture / expression compréhension

67 Un travail rigoureux et équilibré à tous niveaux Oral-écrit / lecture-écriture / expression compréhension Les études actuelles montrent qu’un enseignement équilibré dans chacun des 4 sous-ensemble est fondamental pour la réussite des élèves, hors des disparités importantes existe parfois du simple au double en France. Il faut travailler sur les quatre cibles simultanément, progressivement et en interaction même s’il a existé à certaines époques des controverses.

68 Des comptines dont la mémorisation peut s’avérer utile.

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