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Prévenir lillettrisme à lécole élémentaire. Une première citation: En ………., on écrivait : « le nombre dillettrés, cest à dire ceux qui ne savent ni lire,

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1 Prévenir lillettrisme à lécole élémentaire

2 Une première citation: En ………., on écrivait : « le nombre dillettrés, cest à dire ceux qui ne savent ni lire, ni écrire, va diminuant, dannée en année. On peut prévoir quavec la vigoureuse impulsion donnée maintenant à lenseignement à tous les degrés, le ……………… siècle finira sur une population pouvant rayer ce mot de son dictionnaire » dix-neuvième

3 Définitions

4 Chiffres

5 Dautres chiffres Les tests de la Journée dAppel de Préparation à la Défense (JAPD) révèlent que 21 % des jeunes âgés de 17 ans sont des lecteurs inefficaces, dont 5% sont en situation dillettrisme. Les hommes sont plus souvent en situation dillettrisme que les femmes (sur les 3,1 millions 59 % sont des hommes). Plus de la moitié des personnes en situation dillettrisme ont un emploi. 74% des personnes en situation dillettrisme utilisaient exclusivement le français à la maison à lâge de 5 ans.

6 Les résultats de lécole Stagnation des taux daccès au BAC et dans lenseignement supérieur. Fort taux de sorties du système éducatif sans qualification. Niveau de compétences des élèves en stagnation, ou en baisse (PISA, PIRLS, D.E.P.P.). Un taux trop élevé de difficulté scolaire et en augmentation.

7 Causes de lillettrisme Elles sont multiples : sociales, culturelles, économiques...

8 Prévention de lillettrisme Il ne sagit pas dune nouvelle réforme mais dun approfondissement de la Réforme de lécole primaire avec un travail attentif autour des « clés de la réussite »

9 Circulaire de rentrée 2011 La maîtrise de la langue française La prévention de l'illettrisme doit être la préoccupation permanente de tous les acteurs du système éducatif. Les travaux conduits dans les académies dans le cadre du plan pour prévenir l'illettrisme doivent désormais se généraliser et se traduire dans les résultats des élèves. La maîtrise de la langue française demeure une priorité à l'oral comme à l'écrit pour l'école du socle commun.

10 Circulaire de rentrée 2011 Dès l'école maternelle, comme le prévoit le plan de lutte contre l'illettrisme, les objectifs principaux sont l'appropriation du langage et la découverte de l'écrit. On veillera à enrichir le lexique des élèves et à les sensibiliser à la langue, notamment par la familiarisation avec les textes lus, récités ou chantés. C'est un préalable indispensable à l'apprentissage de la lecture au cours préparatoire. […]

11 Orientations pédagogiques faisant suite à lévaluation CE1 en 2011 Premier constat : Cette année, les résultats montrent des progrès remarquables, fruits du travail des maîtres, de leur mise en œuvre des programmes et de laide personnalisée. […] Près de 80% des élèves au niveau attendu. […] Plus de la moitié des élèves (51%) ont même des acquis très solides. Une diminution régulière du nombre des élèves les plus en difficulté (1% environ par an).

12 Orientations pédagogiques faisant suite à lévaluation CE1 en 2011 Deux grandes orientations : 1. La compréhension en français comme en mathématiques En lecture, lapprentissage de la compréhension passe par des textes dabord lus par ladulte puis découverts par les enfants de manière de plus en plus autonome. En mathématiques des petits problèmes de la vie courante doivent être proposés très tôt et régulièrement aux élèves.

13 Orientations pédagogiques faisant suite à lévaluation CE1 en 2011 Deux grandes orientations : 2. Les contenus de laide personnalisée Particulièrement dans le domaine de la lecture mais aussi de la maîtrise du nombre et du calcul doivent faire lobjet dune réflexion approfondie.

14 Loral La problématique fondamentale de lillettrisme va au-delà de la simple coexistence de loral ET PUIS de lécrit. Elle relève davantage de la correspondance de loral AVEC lécrit. et lécrit

15 Lenvironnement scolaire Lécole est un environnement mêlant oral et écrit dans une relation étroite et spécifique à ce lieu dapprentissage. La relation doit également être réciproque. ORALECRIT

16 A lécole primaire, loral est primordial au sens étymologique : il est premier… Dans la scolarité de lélève (la maîtrise de loral est la grande priorité de lécole maternelle) ; Puisquil précède lécrit et ce jusquau CM2 : loral est la première de toutes les compétences (du français) dans le BO HS n°3 du 19 juin 2008.

17 Loral Parler professionnel, reformulation magis- trale, ateliers de langage La lecture magistrale La dictée à ladulte Oral scriptural Points de vigilance

18 Loral et lécrit sont en interaction dans : La lecture Les échanges langagiers Lécriture

19 Créer les conditions de la proximité oral et écrit au cours de la scolarité En début de séance La clarté cognitive pour des apprentissages explicites Lappropriation de la consigne Pendant la séance Du côté de lenseignant : le parler professionnel Du côté de lélève : les organisations pédagogiques amenant les enfants à parler, notamment entre eux. En fin de séance Ce qui mérite dêtre retenu (lexique, syntaxe, mémorisation) Faire en sorte que la trace écrite soit produite par les élèves de manière plus ou moins directe.

20 Clarté cognitive et cadre « focalisant » Dans la droite ligne du « devenir élève », les élèves doivent savoir : dans quelle discipline ils évoluent, ce quils sont en train de faire, ce quils apprennent, quels sont les critères de réussite.

21 Début de séance et passation de consigne Porter une vigilance particulière à lécoute et à lattention : Par le biais de séances développant spécifiquement ces compétences (par ex. en éducation musicale) ; Par la sollicitation, les modes de questionnements et de passation de consignes depuis la maternelle : 1.Non lecteurs > Sollicitation matérielle transparente 2.Lecteurs débutants > sollicitation orale avec confrontation à la consigne écrite lue magistralement (ex.: avec NaturalReader) 3.Lecteurs débrouillards > sollicitation écrite suivie déchanges oraux 4.Lecteurs experts > compréhension autonome de la consigne écrite

22 Objectif pour la fin CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. La passation de consignes 1. Laisser lire et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter si besoin 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler Progression sur la passation de consigne au cycle des approfondissements

23 Lenvironnement scolaire Parole magistrale et « Parler professionnel » « Parler professionnel modélisant pour les apprentissages des élèves. Importance de la reformulation des propos des élèves : donner une forme correcte à leurs intentions sans les forcer nécessairement à répéter. Importance des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses minimales (un mot ou deux ou le prolongement de la question) ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. Importance des liens langagiers opérés par lenseignant « citation », « cest comme.. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

24 A lécole, la maîtrise de lécrit sappuie nécessairement sur celle de loral Viviane Bouysse, Caen 2010 Loral scolaire est un faux oral dans le sens où il est propre à lécole uniquement. Le « français scolaire », variété du français, suppose la maîtrise du lexique, des structures syntaxiques et textuelles. Il a plus à voir avec lécrit quavec loral ordinaire. A lécole, loral « montre lexemple » à lécrit. « Linstitution scolaire est une matrice cognitive fondamentalement liée à la culture écrite » Bernard Lahire

25 Lenvironnement scolaire Loral de lécrit : la lecture magistrale Le texte lu constitue un fort enjeu car il est à la base du travail autour de la compréhension, de la production écrite et de létude de la langue. La lecture magistrale, au même titre que le parler professionnel, donne à entendre et intégrer les formes modélisantes du langage. La différence fondamentale repose sur le fait que loral de la lecture magistrale est de lécrit (alors que celui du parler professionnel tente de lêtre). Ex.: « Ce dernier ne mit pas longtemps à… »

26 La nécessaire et permanente proximité entre loral et lécrit Lécrit lu doit être suffisamment fluide, « détendu » et expressif pour prendre une forme proche de loral. La lecture magistrale constitue un oral scriptural modélisant. Inversement, loral pratiqué à lécole doit prendre une forme proche de lécrit. A ce titre, la dictée à ladulte ne disparaît pas forcément dès que lélève sait écrire. Il faut donner à lélève, tout au long de sa scolarité (pas seulement en maternelle), loccasion de vivre et dexercer cette proximité : En tant que récepteur (vocabulaire passif) par la lecture magistrale ; En tant que producteur (vocabulaire actif) par loral scriptural (dictée à ladulte).

27 Loral scriptural est au-delà du parler spontané mais pas encore dans lécrit, cest une forme de loral proche de lécrit dans la précision de lexplicitation même sil subsiste quelques formes de loral. Bernard Lahire et le groupe ESCOL Loral scriptural est visé pour les élèves décole maternelle mais perdure au-delà, doù la nécessité de poursuivre en classe cette acculturation indispensable pour progresser au niveau de loral mais également en compréhension, en production décrit et en étude de la langue. Loral scriptural

28 Progression historique du rapport oral-écrit A loral Questions & réponses fermées (époque où parler était interdit ou considéré comme une sanction: « pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? ») Questions & réponses ouvertes mais courtes sans métalangage > ex.: les élèves disent « il faut mettre un S parce quil y en a plusieurs » au cours de la séance Prises de paroles plus longues et plus complexes incluant le «métalangage» (vocabulaire actif) A lécrit Copie dune « leçon », de termes et formules imposés par le maître « Parachutage » par le P.E. de certains termes malgré une volonté « formelle » de correspondance oral-écrit > le maître propose le mot « pluriel » au moment de la rédaction de la trace (il la lui-même utilisé -vocabulaire passif pour les élèves- ou pas (!), au cours de la séance) Les élèves produisent la trace de leurs réflexions orales de manière +/- directe (dictée à ladulte > écriture autonome). Correspondance Aucune correspondance entre loral (puisquaucun mot dit par les élèves) et lécrit. Correspondance « formelle » : certains mots écrits correspondent à certains mots dits > grande variabilité selon que les termes auront été ou non utilisés par le P.E.: dans le meilleur des cas, le vocabulaire sera passif pour lélève. Correspondance de fond entre oral et écrit : les mots écrits correspondent à 100 % aux mots dits par le maître et les élèves.

29 Les enjeux de la pratique du « métalangage » (~ les mots pour parler du savoir ) Oral passif > écoute / réception (vocabulaire passif) Oral actif > production (vocabulaire actif) Ecrit produit sur le base de loral > organisation du propos Ceci définit 3 catégories de citoyens : ceux qui subissent le réel (capables uniquement de réaction sensible), ceux qui le reçoivent et essaient de le comprendre (capables de comprendre un métalangage énoncé par autrui) et ceux qui ont le pouvoir dy agir / de linterpréter et de le construire (capables de produire le métalangage et donc daccaparer le pouvoir qui y est associé). Défi de lécole : développer lesprit danalyse et laccès au script du monde pour chaque élève. Dans cette optique, faire pratiquer loral devient synonyme davoir lambition de lintelligence. Si lécole nessaie pas de relever ce défi, elle aura tendance à œuvrer à la reproduction des élites.

30 GS : Dictée à l'adulte Bascule entre langage dévocation et oral scriptural. Intérêt de rendre les consignes explicites. Juste équilibre entre niveau d'exigence et réalisme ("les prédateurs croient que c'est des yeux"). Des situations mettant en relation loral produit par les élèves et lécrit associé ! La dictée à ladulte ne doit pas disparaître (pas plus que la lecture magistrale) dès que lenfant déchiffre et acquiert une certaine autonomie dans lécriture.

31 La dictée à ladulte Vidéo des Papillons Piérides en G.S. DVD Apprendre à Parler

32 Un exemple dorganisation pédagogique au cycle des approfondissements qui amène les élèves à utiliser (vocabulaire actif) du métalangage (ex.: « cest un mot invariable », « le son ss-», « cest le verbe avoir », « féminin », etc). Reste alors à formaliser par écrit les termes employés par les élèves. NB : il y aura néanmoins nécessité damener les élèves à utiliser le mot « pluriel » plutôt que « plusieurs ». Des situations mettant en relation loral produit par les élèves et lécrit associé

33 Entre la dictée à ladulte et la production autonome décrits intégrant la dimension métalinguistique, il y aura toute une progression laissant de plus en plus dautonomie à lélève dans la transcription de ses mots à lécrit. Axe 1 : Axe 2 : Une situation mettant en relation loral produit par des CE2 et lécrit associé dépendanceautonomie OralEcrit

34 Des choix de situations conduisant les élèves à exercer le métalangage Voir la vidéo de la « Dictée négociée » sur le site (inscription) :

35 Construction des attitudes métalinguistiques On pourra aller encore plus loin au CM en demandant aux élèves de prendre des notes métalinguistiques dans leur cahier de brouillon. Vivianne Bouysse

36 Progresser, programmer… Entre ces deux extraits vidéos illustrant les pratiques faisant correspondre oral et écrit en GS et CE2, il convient dengager une réflexion déquipe sur la progression à adopter en matière de trace écrite. Une proposition de progression NB : Les propositions faites en début de progression (ex.: pour les non lecteurs) peuvent ou plutôt doivent toujours être proposées par la suite. Les propositions des niveaux supérieurs ne se substituent pas aux précédentes, elles sy ajoutent (ex.: on doit toujours organiser des dictées à ladulte en CM2).

37 Non lecteurs (Maternelle et CP) Dictée à lenseignant qui finalise la trace Ex.: compte-rendu de sortie en MS Ex.: bilan dexpérience en CP Dictée à ladulte puis copie Commencer par des traces élémentaires (une date, un titre, une définition, une règle, une liste…)

38 Lecteurs débutants (CP / CE1) Dictée à ladulte puis copie Les élèves copient des traces de plus en plus longues (ex.: un compte-rendu en arts visuels). Dictée à ladulte puis dictée aux élèves Les élèves écrivent la trace dictée (de plus en plus longue). Les mots clés peuvent avoir été laissés au tableau et dautres supports-outils peuvent être disponibles. Rédaction par petit groupe Les supports proposés contiennent tous les mots et toutes les formules nécessaires à lécriture (ex.: synthétiser plusieurs documentaires pour réaliser une « fiche animal » sur le chat). Mise en commun et sélection des meilleures formules pour la trace finalisée par ladulte.

39 Lecteurs débrouillards (CE1 / CE2) Rédaction par petit groupe Les supports proposés contiennent tous les mots et toutes les formules nécessaires à lécriture (ex.: une règle de grammaire, une synthèse de documentaires pour réaliser une « fiche animal »). Mise en commun avec sélection des meilleures formules en dictée à ladulte au tableau puis copie ; Eventuellement dictée différée à une séance ultérieure ; Mise en commun sélective en dictée à ladulte sur support caché pour dicter immédiatement la trace.

40 Lecteurs experts (Cours moyen) Rédaction autonome de la trace Suivie dune mise en commun pour les éventuelles corrections.

41 Un exemple de séquence intégrant les TUIC Mise en commun de séance en dictée à ladulte. Relecture et enregistrement sur Audacity au TNI (modèle par ladulte et participation du groupe). Le lendemain ou quelques jours plus tard, la trace ainsi enregistrée est proposée en podcasting sur les ordinateurs mobiles en face desquels deux élèves tapent le texte dicté (et réécoutable autant que nécessaire) sur traitement de texte (outils dautocorrection). Une dernière phase de correction collective permet dimprimer une trace propre.

42 Le lexique : clé de voûte dune séance La préparation de séance tourne essentiellement sur lanticipation de lappropriation de la trace écrite par les élèves. Une séance à lissue de laquelle les élèves ne seraient pas capables de produire oralement (métalangage compris) la trace anticipée par lenseignant dévoilerait ses faiblesses.

43 Si lélève est pauvre lexicalement, il ne comprendra pas ce quil lit, ce quil fait et ce quil a à retenir. Comment lélève pourrait-il sapproprier des termes quil déchiffre sans les comprendre ? Les pregmes se brutissent en fentre et en nombre avec les abacoles. La sérendipité procède dune sybilline confluence entre aléa et sagacité. Le lexique : clé de voûte dune séance

44 Trace écrite et mémorisation Anticiper ce qui mérite dêtre retenu. Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du point de vue linguistique. La restitution à lidentique nest pas pertinente. Exemple : La trace : « La louve met bas 3 à 4 louveteaux ». La restitution : « La louve donne naissance à une portée de 3 ou 4 petits ». Comptines permettant de retenir des règles dEDL : les Mots futés pour écrire sans se tromper, Claire Derouineau. Mots futés pour écrire sans se tromper

45 Anticiper la trace et bâtir sa séance « à rebours » Anticiper une trace écrite « essentielle » synthétisant le savoir fondamental, son lexique (ex.: mammifère) et ses formules (ex.: « met bas ») incontournables. NB: Le lexique de la trace écrite est celui utilisé par le maître au cours de lactivité, et fait utilisé par les élèves sous sollicitation du maître, en réponse à lemploi dun vocabulaire inadapté. Associer les élèves à la rédaction de la trace au cours de la mise en commun. Concevoir des situations et organisations pédagogiques qui les amèneront à utiliser oralement ces termes (ateliers, groupe de langage, résolution de problème en binôme, en triplette). Sélectionner des supports (préparation matérielle) contenant ce lexique (idéalement, sans autre apport extérieur). Concevoir le corps* de la « fiche de prép » dans le sens inverse de sa lecture (*les objectifs restent premiers).

46 Atelier de langage : une organisation pédagogique privilégiant loral Voir la vidéo des Ateliers de Questionnement de Texte sur le site : Cette organisation, fréquente en maternelle, devient de plus en plus rare aux cycles 2 puis 3, alors même que ce type de modalité est beaucoup plus facile à gérer en CM2 quen PS puisque les enfants ont intégré leur métier délève et sont devenus beaucoup plus autonomes. Compétence 7 (Autonomie et initiative) du palier 2 du socle commun : Lélève est capable de respecter des consignes simples en autonomie.

47 Un enseignement organisé du lexique Elizabeth Calaque : Il y a plus qu'une simple corrélation entre capital lexical et savoirs. Il existe une relation de cause à effet entre construction du vocabulaire et construction des connaissances. Lexique et savoirs nont pas un rapport proportionnel mais exponentiel. Il est indispensable de nourrir les mémoires verbale et sémantique : la compréhension précède et excède la production : distinction et progression « vocabulaire actif » / « vocabulaire passif ». Séances intégrées : fondamentales car ancrage dans les situations qui donnent du sens aux acquisitions ; important dans les phases de repérage, découverte, réemploi. Veiller à ce que toutes les activités soient supports dapprentissages langagiers : toute séance devrait avoir deux objectifs langagiers (un dordre lexical, un autre syntaxique). Séances spécifiques essentielles pour la structuration, la catégorisation, lacquisition doutils/de méthodes de travail. E. Calaque: « Un enseignement raisonné et systématique du lexique écarte les approches accidentelles ».

48 Un « projet décriture » nest pas nécessairement long et littéraire… Il apparaît quotidiennement et dans toutes les disciplines : Un compte-rendu dexpérience scientifique, Une synthèse documentaire en histoire ou géographie, Une règle en Etude De la Langue, Une liste matérielle en EPS, Une règle de jeu en Anglais, Une fiche de lecture, Un fiche outils des effets obtenus en arts plastiques, Une consigne en mathématiques (un programme de construction), Etc.

49 Présentation du BO HS du 3 juin 2008 Les activités dexpression orale, de lecture ou de rédaction de textes en français ont évidemment toute leur place en sciences, en histoire et géographie, en histoire des arts et elles interviennent en mathématiques. Cependant, si lélève sexprime, lit et écrit en français dans toutes les disciplines, il nen est pas moins nécessaire de réserver un horaire spécifique à lapprentissage structuré et explicite du vocabulaire, de la grammaire et de lorthographe.

50 Séances intégrées : "sommet" en géographie, géométrie, ou littérature. E. Charmeux : « ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens au texte mais le texte qui donne sens au mot » Idem pour la syntaxe : certains types d'écrits sont d'excellentes occasions de travailler certains domaines de l'EDL infinitifs dans des textes prescriptifs / présent de vérité générale dans le documentaire certaines formules sont propres à certaines disciplines (ex.: les mots "bas" et "mettre" prennent un sens spécifique quand on les associe en disant : la louve met bas deux mois après l'accouplement) Séances spécifiques : catégorisations sur le fond : termes génériques / hyperonymes / synonymes... sur la forme : les premières réflexions étymologiques avec les notions de préfixe / suffixe / radical. Ce travail participe des progrès en orthographe. (ex.: intransportable). Séances intégrées et séances spécifiques

51 Différenciation au sein de la classe Aide personnalisée : en direction des « enfants fragilisés » ou de tout autre enfant dès les premiers signes dalerte part dune analyse des besoins vise à « mettre en égalité » les enfants dans les situations dapprentissage basée sur la remédiation mais aussi la prévention, lanticipation Stages de remise à niveau Aide aux élèves

52 Temps ou séances spécifiques pour lacquisition du métalangage. Créer les conditions dexercice du métalangage à deux niveaux pour que : lélève ait à utiliser le métalangage intuitif (ex.: « Plusieurs ») ; lélève intègre le lexique disciplinaire « Pluriel ». Ceci peut faire lobjet de temps spécifiques, éventuellement en aide personnalisée. Ex.: produire une phrase expliquant comment sécrit « cheval » quand il y en a plusieurs. Situation ouverte avec deux mots imposés pour écrire la phrase : « cheval » et « chevaux ».

53 Dictionnaire des écoliers « Goujon : petit poisson deau douce » Le projet de dictionnaire des écoliers a permis à près de enfants d'apprendre le vocabulaire en écrivant des définitions et des exemples. Le tout nouveau dictionnaire des écoliers sera consultable dès le 1er juin. Le projet sera poursuivi dans les années à venir.

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61 Conclusion Le nerf de la lutte contre lillettrisme est le dévelop- pement chez chaque élève des compétences de « LA MISE EN MOTS ». Ces compétences ont pour terrain dexercice tous les domaines disciplinaires (ex.: Pour produire une ombre, il faut une source lumineuse, un écran et un objet placé entre les deux)... …en ayant pour seul carcan les structures et le lexique fondamental (ex. de restitution recevable: un objet placé entre une source lumineuse et un écran (par exemple un mur) produit lombre de lobjet éclairé sur lécran).

62 Loral entre les lignes de « La rédaction » La rédaction de textes fait lobjet dun apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.). BO HS n°3 du 19 juin 2008

63 Le langage : priorité transversale Les « bons élèves » sont ceux qui parlent des savoirs, qui maîtrisent le métalangage, qui ont accès au script du monde. Dire ce quon a fait ou ce quon fait na rien à voir avec la capacité à dire ce quon a appris. Lacquisition des savoirs (lexique) est plus importante que la réussite du « faire ». Ce nest pas parce que le gâteau est raté que lactivité nest pas réussie. La correspondance oral-écrit est un enjeu cognitif et social.

64 Un travail rigoureux et équilibré à tous niveaux Oral-écrit / lecture-écriture / expression compréhension

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68 Des comptines dont la mémorisation peut savérer utile.

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