La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Méthodes dexamen du langage oral 2006-2007 2. Evaluation du lexique et de la sémantique 6 octobre 2006.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Méthodes dexamen du langage oral 2006-2007 2. Evaluation du lexique et de la sémantique 6 octobre 2006."— Transcription de la présentation:

1 Méthodes dexamen du langage oral Evaluation du lexique et de la sémantique 6 octobre 2006

2 Rapidité de lacquisition du vocabulaire : « de la référence à la prédication à la grammaire » –Les différences de langue, les différences inter-individuelles … le niveau socio- économique –Développement lexique des noms, prédicats, mots fonctionnels –La grammaticalisation et le lien avec la nature des items, voir Bassano …

3 evaluation Évaluer la taille du stock lexical : retards, déviance ?? –Échelle en français –Autres tests (voir C. Maillart) Cela ne suffit pas : troubles chez les LI –Manque du mot : stockage et retrieval; thérapies –Apprentissage incident –Stocker la représentation phono de nouveaux mots –Élaboration des représentation lexicales : liens (thérapie : catégorisation) –Trouble sémantique ?? Voir Anne Bragard … –

4 I. Développement quantitatif du lexique Sur base de questionnaires, journaux remplis par les parents, tendances moyennes concernant le moment dapparition des premiers mots et le rythme daccroissement du vocabulaire Les premiers mots conventionnels (production) : mois (idem pour les signes de la LS ) Accroissement dabord très lent : il faut 4 à 5 mois pour atteindre un vocabulaire de 50 mots (1 à 2 mots nouveaux produits par semaine jusquà 50 mots) Vers 18 mois (16-20 mois) : explosion lexicale : entre 4 et 10 mots nouveaux produits par jour, depuis lâge de 2 ans jusquà lâge de 10 ans ! (adultes : mots)

5 Etude de Bates et al. (94) sur base des rapports parentaux au CDI Dispositif –1803 bbs de 0;8 à 2;6 ans dont les parents participent au normage du MacArthur Communicative Development Inventories (CDI) –Checklist « infant » (0;8 à 1;4) de 396 mots parmi les premiers à apparaître dans le vocabulaire Le parent doit cocher les mots que lenfant a) reconnaît; b) produit 19 catégories sémantiques : onomatopées, noms danimaux, noms de véhicule, jouets, items de nourriture, vêtements, parties du corps, ameublement, objets ménagers, objets et lieux dextérieur, personnes, routines et jeux (peekaboo), verbes, mots pour le temps, adjectifs, pronoms, marques interrogatives, prépositions, quantificateurs

6 « Toddler » (1;4 à 2;6) –Toddler : le parent indique seulement si lenfant produit le mot (N= 680) (compréhension difficile à évaluer à cet âge) –22 catégories sémantiques –Grammaire précoce : début des combinaisons de mots (« pas encore », parfois, souvent) –Si lenfant produit des combinaisons de mots, questions sur la nature de ces combinaisons et formes grammaticales –Checklist des verbes dans formes fléchies régulières et irrégulières –Les parents doivent écrire les trois plus longs énoncés produits par lenfant durant les dernières semaines –Complexité grammaticale : paires minimales et le parent doit indiquer quel est lénoncé le plus proche de ce que dit lenfant: Kitty sleeping vs Kitty is sleeping –Les paires minimales portent sur des contrastes présence/absence de verbes copules, auxiliaires, possessifs, pluriels, marques du passé, prépositions, articles dans des contextes obligatoires –Léchelle est fortement corrélée avec MLU (Mean Length of Utterances)

7 Etude transversale à laide du MAcArthur Communicative Development Inventories (Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick & Reilly, 1993) –11 mois: moyenne: 6 mots (de 0 à 52) –12 mois: moyenne : 44 mots (de 3 à 357) –20 mois : moyenne : 311 mots (de 57 à 534) Variabilité importante, en particulier à partir de 13 mois –À 13 mois, les plus avancés sont au stade de 50 Mots –24 mois : moyenne : 311 mots 10% les plus avancés : 500 mots 10% les moins avancés : moins de 57 mots –2;6 : médiane : 574 ( ), avec p. 10 qui a démarré ( ) et p. 90 qui plafonne (654 à 675)

8 Production en retard par rapport compréhension; le décalage se maintient assez longtemps –8-10 mois: signes de compréhension des mots (4 à 5 mois avant lémergence de la production) –16 mois : compréhension: 200 mots; production : 60 mots Interprétation … –Deux lexiques différents ? –Mécanismes cognitifs en partie distincts et médiatisés par mécanismes neuronaux différents ?

9 La composition du lexique et le développement des classes de mots Éléments « sociopragmatiques » : non, allo, au revoir, onomatopées, ça y est, y a plus noms : maman, oiseau, chaussure : termes à fonction référentielle, qui désignent des entités, individus animés ou inanimés ou classes dobjets verbes et adjectifs : vouloir, manger, partir, petit : termes à fonction prédicative qui désignent des actions, états, propriétés, qualités attribués aux entités Mots grammaticaux, classe fermée (closed class) : déterminants, pronoms, prépositions, conjonctions

10 Résultats de Bates et al. (1994) –Augmentation linéaire taille vocabulaire en fonction de lâge (r = 0.68; p <.001) –Variabilité importante dans le rythme de développement (cf supra) –Donc: toute analyse de la composition du vocabulaire doit être réalisée non en fonction de lâge (variabilité extrême) mais en fonction du niveau de développement lexical

11 De la référence à la prédication puis à la grammaire : enfants anglophones (Bates) –Expansion des noms : apogée lorsque les enfants possèdent entre 100 & 200 mots, puis forte diminution jusquà 41.9% du lexique; jusquà 3 ans environ, les noms sont sur-représentés (référence à lobjet) et les verbes sont sous-représentés –Expansion linéaire des prédicats, verbes et adjectifs : proportion initialement faible (moins de 15% avant le seuil des 100 mots), saccroît régulièrement avec laugmentation du vocabulaire à partir seuil mots; les verbes décrivent des relations entre les objets et les actants –Mots classe fermée : proportion quasi inexistante au début (5%), saccroît brusquement à partir seuil vocabulaire = 400 mots : développement linéaire jusquà atteindre 15% à la fin période étudiée

12 Idem si on examine le nombre absolu de mots produits en fonction taille vocabulaire (Fig. 2) : les courbes de croissance diffèrent pour les 3 types ditems La tendance linéaire pour les Noms se manifeste déjà de 0 à 50 mots (0;8 à 1;4 ans), tandis que les Verbes et les Adjectifs se développent plus lentement, et ne « décollent » pas avant le seuil de 50 Mots (en anglais) Variation stylistique –Noms (style référentiel): variation énorme dans les stades précoces du développement (Fig. 6) Avant 50 Mots: médiane : 40 % (étendue : de 0 à 75%) –Prédicats : variations moindres que pour les Noms (Fig. 8)

13 –Mots de fonction accroissement linéaire après 400 mots De 1 à 400 mots : variation individuelle substantielle dans lusage des mots de fonction cf changement entre 1;8 et 2;4 ans dans les corrélations statistiques associées avec la proportion des mots de classe fermée –À 1;8 ans, ces scores sont associés avec des mesures de « répétition par cœur », mais non liées au développement général; corrélé NEGATIVEMENT avec les « mêmes » mesures 8 mois plus tard !! Lusage précoce des items de classe fermée dépend de la « rétention par cœur », un style lexical qui nest pas utile lorsque lenfant doit atteindre un contrôle productif sur la morphologie grammaticale ! –À 2;4, ces mêmes scores sont liés au MLU et au vocabulaire total

14 Le style référentiel est corrélé avec Lâge Lordre dans la fratrie : les aînés ont des scores référentiels plus élevés Niveau éducation de la mère, du père, lactivité professionnelle des parents …

15 Modèle en 4 stades Stades éléments socio pragmatiques & ludiques : les tout premiers mots Stade de la référence : commence avec lexplosion des 50 mots, se caractérise par usage prédominant noms communs Stade de la prédication : après le seuil des 100 mots : développement verbes et adjectifs qui servent à encoder significations relationnelles Stade grammaire : brusque expansion mots de fonction à partir seuil 400 mots (… débuts de la grammaire, de la production de phrases….)

16 Hypothèse de la « masse lexicale critique » Conception émergentiste du langage : le développement du lexique et lémergence de la grammaire sont en relation dinterdépendance et non le produit de règles innées spécifiques comme le proposent les théories modularistes et innéistes –Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez les enfants normaux : on ne trouve pas denfant qui aurait un vocabulaire développé et aucune manifestation de grammaire –Relations forte entre taille vocabulaire à 20 mois et longueur moyenne des énoncés (indicateur de complexité syntaxique) à 28 mois

17 En français Bassano et al. (1998, 1999) Proportion de noms moins élevée quen anglais: 28% à 20 mois Proportion de prédicats, impératifs verbaux (tiens, donne, regarde…) + être, pouvoir, vouloir : un peu plus élevée quen anglais: 18% à 20 mois Développement de la catégorie des mots grammaticaux plus présent chez les francophones: 22% à 20 mois, et expansion forte à partir de 2 ans (36% du lexique des enfants de 30 mois): richesse du potentiel grammatical de la langue française en termes pronoms et déterminants

18 Relations temporelles entre développement lexical et grammaticalisation (Bassano, 2005) Processus de grammaticalisation : les mots identifiés comme « noms » ou « verbes » acquièrent, dans la production de lenfant les propriétés qui les caractérisent en tant que classe grammaticale –Noms : emploi du déterminant, antéposé, portant les marques de genre et de nombre –Verbes : emploi des flexions finales pour construire les formes simples (p. passé, infinitif, imparfait, futur) et emploi des auxiliaires et des modaux pour construire les formes composées (passé composé, futur proche, …)

19 La grammaticalisation des noms en français (Bassano, 2005) Indice de grammaticalisation mesure la capacité de lenfant à utiliser un déterminant dans les contextes où celui-ci est obligatoire –strict : utilisation de vrais déterminants « un chat », « le chien » : pas avant 18 mois, utilisation modérée jusquà 2 ans; 0.75 à 28 mois, 0.90 à 29 mois : explosion grammaticale typique, intégration brusque de la contrainte vers 27 mois –Accomodant : tient compte aussi des fillers pré-nominaux : «/e/ nez », « /a/chat » : le processus de grammaticalisation est plus précoce et plus progressif que la version stricte ne le laisse penser; lemploi du déterminant est préparé par des phénomènes précurseurs; accroissement nettement marqué à partir de 25 mois

20 Grammaticalisation des verbes en français (Bassano, 2005) Mesure de la capacité de lenfant à produire des formes composées complètes : « jai renversé », « je ne veux pas manger » (et non « pas fini », « pas mettre ça ») –Strict : pas avant 23 mois; à 29 mois lindice atteint 0.80, explosion grammaticale des verbes –Accomodant : « /lé/fini », « /a/sauter » : augmentation régulière à partir 18 mois, et plus brutale à partir 26 mois, en différé de qqs mois par rapport au moment dexplosion de la production lexicale de cette catégorie Conclusion : lexplosion de la grammaticalisation suit, avec un délai denviron 2 mois, lexpansion de la production lexicale

21 Deux questions importantes Le fait dacquérir le vocabulaire en retard a-t-il une incidence sur A) la qualité des représentations lexicales/sémantiques ? –Les enfants SLI ont-ils des représentations lexicales/sémantiques moins précises même pour des mots familiers ? B) lefficacité du traitement morpho-syntaxique ? –J. Locke : « A Theory of neurolinguistic development » : « A child who has not realized a sezable lexical increase by about 24 months is therefore at developmental risk, for his analytical- computational capability may not turn all the way on. And even with subsequent advances, it could still be somewhat underdeveloped when the optimum activation period begins to subside » (p. 288)

22 Bilan lexical de base Estimer la taille du stock lexical : tests normés et standardisés –Épreuve de production lexicale : dénommer des images, des objets; possibilité de fournir un indiçage phonologique; demander de fournir une définition –Épreuve de compréhension : désigner limage correspondant au mot cible (distracteurs phono, sémantique, non lié); ex: Peabody (distracteurs : même catégorie grammaticale)

23 Grilles qualitatives : Développement du Langage de Production en français (Labrell, Bassano, Bonnet, Lemétayer) Évaluation de lenfant de un an à 4 ans

24 Childes (Child Language Data Exchange System, Mac Whinney, 1995, 2000) Recueil de corpus de productions spontanées de jeunes enfants par enregistrement audio/vidéo Transcription des sessions conforme aux standards du Childes (ex) Calcul dindices psycholinguistiques –Productivité lexicale : total nombre de mots produits –Diversité lexicale : on divise le nombre de mots différents utilisés par le nombre total de mots produits dans le même échantillon de parole (type/token ratio) –MLU ou LME : nombre de mots (morphèmes) différents dans un énoncé

25 Lexical diversity and productivity in French preschoolers : developmental and biosocial aspects (Le Normand, Parisse & Cohen, sous presse) Les enfants de milieu favorisé proposent plus de mots différents que les enfants de milieu défavorisé, et cette différence tend à augmenter avec lâge : la production lexicale reste stable entre 36 & 48 mois chez les LES et progresse chez les HSE (tableaux 2a & 2b) Effet du genre : les filles ont un lexique et une maturité syntaxique plus développés que les garçons jusquà 3 ans; Word token, word type, grammatical type, grammatical token; absence de différence pour verb type, verb token, MLU

26 II. Quest-ce qui explique la rapidité du développement lexical ? Contraintes lexicales Contraintes socio-pragmatiques Bootstrapping syntaxique

27 Extraire le sens des mots Quine (1960) : un linguiste rencontre des utilisateurs natifs dun langage complètement inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et les natifs, et lun des natifs dit « Gavagai ». Le natif parle-t-il du « lièvre », dune « phase dans le comportement du lièvre », de quelque chose de totalement différent ? Lenfant nest pas aussi dépourvu que le linguiste; il sappuye sur : –des contraintes lexicales, qui réunies, permettent de limiter le nombre dinterprétations que lenfant peut donner des mots nouveaux (Markman, 1989, 1994) objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique, fast mapping –Indices socio-pragmatiques : lecture de létat mental de linterlocuteur (Tomasello, 2003) –Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)

28 Lenfant viendrait au langage avec une prédisposition à postuler –Quun objet ne peut être dénommé que par une seule étiquette verbale; pas de synonyme (exclusivité mutuelle) –quun nouveau mot sapplique à un objet pour lequel lenfant ne dispose pas encore de nom (« Fast mapping ») –Ex : M: « Look, thats a CUSHION » pendant que lenfant regarde une chaise sur laquelle se trouve un coussin; si lE. connaît déjà « chaise », il fera automatiquement correspondre le nouveau mot « coussin » à lobjet sans nom, et non à la chaise Ces contraintes fonctionnent même si le mot nouveau nest présenté quune seule fois à lenfant (à 2-3 ans)

29 Contrainte de lobjet entier –Quun mot nouveau désigne un objet entier, plutôt quune partie de celui-ci (forme, couleur, texture) ou une action en rapport avec celui-ci –Ex: lE. qui voit un animal et entend pour la première fois le mot « girafe » ne pensera pas que ce mot sapplique au long cou de lanimal, mais quil désigne lanimal dans son entier. Sil connaît déjà le mot « girafe » et quon linvite à regarder « son long COU », il cherchera la partie la plus visible de lanimal pour donner sens à ce mot nouveau Rq: la couleur est généralement le dernier attribut à être envisagé comme un sens possible dun nouveau mot

30 Contrainte taxinomique –Quun mot nouveau peut être étendu à dautres objets qui ont avec le référent original des liens taxinomiques (ressemblance de famille) –Si on apprend un nouveau mot « bus » et si on demande à lE. de trouver « un autre bus » (et quil ny en a pas), il va choisir un objet appartenant à la catégorie des véhicules (camions, trains, voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas un véhicule mais qui aurait la même couleur ou la même texture que le bus

31 Indices socio-pragmatiques (Tomasello, 2003) Le langage = communication symbolique, sociale, inter-subjective Lenfant tient compte des états mentaux dautrui pour extraire le sens des mots, développer sa grammaire lE. est en train de manipuler un objet; un adulte à côté de lui regarde un objet (non visible pour lenfant) dans une caisse en disant : « oh ! Un modi ». Post-test : on demande à lenfant de choisir « modi » entre le jouet quil manipulait et celui qui était dans la caisse, taux de R.C. supérieur au niveau du hasard dès 18 mois 5 caisses placées devant ladulte et lenfant; lA. dit « cherchons le toma ! Où est le toma ? « –Condition « sans recherche » : ladulte trouve tout de suite lobjet et émet un « ah » de satisfaction en le sortant de sa caisse –Condition « recherche », lA. cherche dans plusieurs caisses, fait part de sa déception, et finit par toruver lobjet dans lavant-dernière, en manifestant sa satisfaction; –Dans les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en disant « regardons ce quil y a là-dedans » –On demande à lenfant de désigner parmi 5 objets la « toma » : taux de RC significatifs et similaires dans les deux conditions –Conclusion : lenfant a fait correctement lappariement entre létiquette phonologique et le référent en tenant compte de l »état mental » de ladulte, même si lobjet nest pas le premier qui a été trouvé

32 Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990) les jeunes enfants peuvent déduire une partie de la signification des mots à partir de la syntaxe dans laquelle le mot nouveau apparaît –(1) Elle glippait la balle / She glipped the ball –(2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the ball to him (1) apparaît comme un mouvement administré directement à la balle (pousser, rouler) (2) apparaît comme un transfert dobjet (passer, envoyer) Dès lâge de 2 ans, les enfants utilisent le bootstrapping syntaxique pour apprendre la signification des mots nouveaux => les enfants qui ont des difficultés syntaxiques auront un bénéfice limité du bootstrapping syntaxique

33 Pistes dévaluation pour les troubles du langage Les enfants avec troubles de lacquisition lexicale sont-ils sensibles –Aux contraintes lexicales ? –Aux contraintes socio-pragmatiques ? –Au bootstrapping syntaxique ? Les études restent à faire …mais il est dores et déjà possible de sinspirer de ces notions pour diriger lévaluation

34 III. Modèles dorganisation lexicale La production de parole naturelle suppose la sélection de 2 à 3 mots par seconde parmi les quelque quun locuteur utilise régulièrement (Levelt, 1992) Modèle adulte : deux niveaux de traitement distincts à lintérieur dune entrée lexicale (Bock & Levelt, 1994) –Lemme : information conceptuelle et syntaxique : attributs spécifiques (taille, forme, couleur, usage/fonction) canards: les canards sont des oiseaux, qui ont un bec plat, pattes palmées, vivent près de leau; canard est un nom –Lexème : information phonologique et morphologique : prononciation, variants morphologiques (ex : pluriels) Les entrées doivent contenir quantité dinformation adéquate dans les lemme et les lexèmes, et ces deux niveaux de traitement doivent être interconnectés

35 Les entrées lexicales doivent également être interconnectées entre elles (<> dictionnaire) (Levelt, 1989) –Relations intrinsèques : basées sur des concepts partagés, la syntaxe, la morphologie, la phonologie (entre entrées avec lemmes ou lexèmes similaires) : canard - serpent –Relations associatives : basées sur les items qui co-occurrent fréquemment (relation thématique, fonctionnelle) : canard – eau Enfants (2 ans) préfèrent étendre les mots nouveaux aux items qui partagent des propriétés intrinsèques par rapport à ceux qui partagent des relations associatives (Markman & Hutchinson, 1984) Les catégories conceptuelles acquises sont –Dabord celles du niveau de base (ex: chien) : les objets se ressemblent beaucoup et sont fort différents des objets des autres catégories de base; les objets se ressemblent à la fois physiquement et fonctionnellement; les adultes ont tendance à utiliser des termes de ce niveau pour désigner les entités de leur environnement –Ensuite les connaissances superordonnées (ex: animaux) ? Pas avant lâge de 7 ans –finalement les connaissances subordonnées (ex: basset)

36 Difficultés lexicales des enfants avec trouble du langage Dollaghan (1992) différences structurelles –Nombre réduit dentrées lexicales –Moins dinformation associée avec les entrées individuelles –Moins de connections (ou inadéquates) entre les entrées lexicales Hypothèse de difficultés de stockage (storage) –Enfants avec TL sont plus lents pour apprendre mots nouveaux, moins familiers avec les mots de leur lexique, représentations sémantiques moins élaborées et moins de connections lexicales Hypothèse difficulté de récupération (retrieval) –Les algorithmes utilisés pour accéder au mot ne sont pas aussi efficients que ceux utilisés par les enfants au DN (pas de problèmes avec les représentations, ni les connections)

37 Propositions dévaluation (1) ( Schelstraete & Bragard, in : Schlestraete et Noël, Approche psycholinguistique et neuropsychologique des troubles du langage oral, du langage écrit et du calcul chez lenfant,..) Contraster dénomination et désignation –Si Dési > Déno : problème de récupération ? –Si Dési = Déno (faibles) : stock limité de représentations sémantiques ? Tester la richesse des représentations sémantiques –Associations sémantiques en compréhension –Antonymes –Fluences sémantiques –Jugement sémantiques –Catégorisations sémantiques ! Effet possible modalité de présentation (orale vs visuelle)

38 IV Illustrations A) le manque du mot B) thérapie sémantique

39 Le manque du mot dans les troubles spécifiques du langage chez lenfant (Bragard & Schlestraete, sous presse) « on parle de manque du mot pour désigner un trouble dévocation lexicale, défini comme un désordre langagier touchant le versant expressif dans lequel lindividu connaît le mot quil veut utiliser mais est incapable de le récupérer » Chez ladulte, chez lenfant, pathologies acquises ou développementales Le MDM « symptôme » sobserve –dans les troubles spécifiques du développement du LO, en particulier dans les dysphasies « lexico-syntaxiques » (Rapin & Allen, 1983) –dans le retard de langage (McGregor, 1997) –Suite à une atteinte cérébrale, traumatismes crâniens, hydrocéphalies –Troubles de fluence de la parole, bégaiement –Mauvais compreneurs (poor comprehenders) –Dyslexies, difficultés générales dapprentissage du langage écrit (Swan & Goswami)

40 Symptômes chez les enfants présentant un MM (Tableau 1) Délais importants dans la recherche dun mot en mémoire Nombreuses pauses Mots vides de sens, indéfinis « chose », « truc » Pauses remplies « hum », « alors » Persévérations (répétition dun même mot produit une première fois dans une situation appropriée et réapparaissant de manière inadéquate ensuite) Nombreuses circonlocutions : « couteau » : « il a une pointe » Je ne sais pas/plus Substitutions Néologismes Commentaires métaphonologiques « cela commence par un /b/ Gestes icô,iques ou de frustration Difficultés à évoquer un événement ou raconter une histoire

41 En situation de test … DENO/DESI dimages –Les enfants avec MM sont capables didentifier limage correspondant au mot quils ne peuvent produire (distracteurs : sémantique : moufle- gant; phonologique : vent-gant; non lié : voiture-gant) –Difficultés à produire mot cible face à un dessin, une photo, un objet (dénomination) ou en production spontanée Erreurs sémantiques (jupe-pantalon), phonologiques (radiateur-ordinateur), mixtes (boulangerie-boucherie), visuelles (horloge-compas) –DESI > DENO chez les enfants au DN; si écart plus important chez les enfants avec MM : déficit accès lexical Demander à lenfant de dessiner ou définir un item proposé oralement : représentations sémantiques sous-spécifiées ?? Dans le cadre du discours : répétitions, reformulations, substitutions, pauses (et parfois pas de problème dans laccès lexical)

42 DENO dimages : variables psycholinguistiques Temps de dénomination dimages : LENTEUR –Effet de fréquence (et/ou AoA) exagéré –Effet de longueur exagéré –Temps plus rapide lorsque un grand nombre de sujets saccordent sur le nom –Effet du voisinage lexical : temps de déno plus rapide quand peu de voisins !! A INVESTIGUER chez des sujets au développement atypique

43 Causes du MM dans les troubles spécifiques du langage Troubles de la récupération (Dollaghan, 1987) ditems bien stockés par ailleurs Trouble du stockage des mots (Kail & Léonard, 1986) –Évidence : les TSL nont pas un meilleur rappel de mots lus oralement par lexpérimentateur, lorsque ceux-ci appartiennent à 4 catégories sémantiques que lorsquils sont issus de catégories différentes, contrairement aux enfants au DN qui bénéficient de lexistence de catégories sémantiques –Interprétation les mots sont stockés de manière moins élaborée dans le lexique mental chez les enfants TSL, liens plus faibles et moins nombreux entre les concepts Les enfants avec MM apprennent les mots plus tard, ont une connaissance moins précise; mots moins familiers, moins associés entre eux dans la mémoire sémantique; lexique comparable à celui denfants plus jeunes : des informations plus éparses sur les concepts lexicaux sont encodées et de fortes associations entre les concepts doivent encore se créer

44 Les remédiations peuvent-elles nous renseigner sur les causes ? Mc Gregor & Leonard (1989) : prise en charge de 4 enfants présentant un manque du mot (- 1 s.d. pour voc réceptif; < - 1 s.d. pour voc. Expressif et au « Test Word Finding ») Âgés de 9;1 à 10;5 ans –2 enfants « contrôle » : prise en charge sans lien avec difficultés daccès lexical (pas damélioration observée) –2 enfants « entraînés » Enrichir le stockage : apprendre à déceler les différences et les similarités phonologiques et sémantiques entre les mots Récupération : saider de la catégorie sémantique ou du début du mot Les deux techniques Résultat : bénéfice en faveur du travail de stockage, mais le gain le plus important est pour les mots pour lesquels les deux techniques sont utilisées Conclusion : difficile de se prononcer sur la question stockage/récupération

45 Distinction trouble phonologique vs sémantique DENO dimages implique –analyse visuelle –Sélection dune unité lexicale à partir des représentations sémantiques –Encodage phonologique : activation de la représentation phonologique Phénomène « bout de la langue » –Linfo sémantique est récupérée –Linfo phonologique nest pas récupérée (parfois première lettre ou première syllabe) Patients aphasiques –Utiliser un objet sans pouvoir le dénommer –Utiliser un mot sans pouvoir reconnaître son référent (Pillon, 2002)

46 Selon certains auteurs, les enfants présentant un MM Commettent plus derreurs de nature phonologique (Chiat & Hunt, 1993) Présentent une dominance derreurs sémantiques en DENO (McGregor, 1994, 1997) les substitutions sémantiques pourraient provenir dun échec daccès à la représentation phonologique Le MM pourrait provenir de représentations sémantiques faiblement spécifiées

47 McGregor, Friedman, Reilly, & Newman, 2002 Comparaison DENO dimages/dessins dimages Le degré de connaissance dans le lexique sémantique rend les mots plus ou moins vulnérables au problème de récupération La plupart des erreurs sémantiques sont associées avec une connaissance sémantique limitée, qui se manifeste soit par des « trous » lexicaux, soit par des représentations fragiles

48 McGregor, Newman, Reilly, & Capone (2002) Nomination dobjets Les SLI (6;2) font plus derreurs que les enfants au DN (même âge) Pour les deux groupes, erreurs de dénomination sémantique et réponses indéterminées sont prédominantes Chaque participant dessine ou définit chaque item qui a donné lieu soit à erreur sémantique, soit à réponse indéterminée, et chaque item qui a été réussi Les dessins et les définitions des items nommés incorrectement sont plus pauvres, suggérant une connaissance sémantique limitée Les SLI participent aussi à une tâche de reconnaissance (choix forcé); performance plus faible sur les items nommés incorrectement Connaissance sémantique éparse pour la ½ des erreurs sémantiques et 1/3 des réponses indéterminées Conclusion : le degré de connaissance représenté dans le lexique sémantique de lenfant rend les mots plus ou moins vulnérables à des erreurs de récupération et la connaissance sémantique limitée contribue aux erreurs de dénomination fréquentes chez les SLI

49 McGregor & Appel (2002) Dessins dobjets Les dessins dobjets préalablement bien dénommés ou dénommés avec une erreur phonologique sont meilleurs que ceux dénommés avec erreur sémantique Concordance entre les erreurs sémantiques en dénomination et les faiblesses en dessins

50 Dockrell, Messer, George, et Ralli (2003) Comparaison des représentations sémantiques des enfants présentant un MM à celles des enfants de même âge chronologique (7 ans) et de même âge linguistique Tâches : dénomination, définition dobjets et dactions Résultats –MM : lenteur et imprécision en dénomination; définitions moins nombreuses et imprécises par rapport aux enfants de même âge chronologique; Les définitions des enfants avec MM contiennent plus dinformations redondantes –MM ont des performances comparables à celles du groupe de même âge linguistique –Différences qualitatives p. rapport aux groupes contrôles : les MM donnent dans leurs définitions de nombreuses informations perceptives (description de lapparence de lobjet) et fonctionnelles mais peu de caractéristiques sémantiques (ni la catégorie, ni de quoi il est fait); ils nont pas assez de données stockées pour discriminer des voisins sémantiquement proches

51 Imprécision des représentations phonologiques (Bragard & Schelstraete, sous presse) Mc Gregor (1994) : prise en charge du manque du mot chez des enfants de 2 à 5 ans –Langage réceptif OK –Discours dysfluent –Dénomination répétée dimages : inconsistance dans laccès aux mots : ils ne parviennent pas toujours à retrouver le mots quils connaissent Prise en charge : apprendre nouvelles informations phonologiques sur les mots –Face à une image, lenfant doit essayer, avec laide de lexp., de retrouver le premier phonème du mot, puis trouver le nombre de syllabes de celui-ci Résultats –Avant prise en charge : 70% des erreurs en DENO = substitutions sémantiques –Après : diminution erreurs phono et des substitutions sémantiques

52 Lutilisation du paradigme du bout de la langue (Tip of the Tongue) Faust, Dimitrovsky & Davidi, 1997 Lire des définitions de mots rares aux sujets qui doivent dire ce qui leur vient à lesprit : première lettre, nombre de syllabes, mot synonyme 8; 2 ans; voc expressif < voc réceptif Difficultés récupération des mots en rappel de mots et dans le discours; substitutions phonologiques et sémantiques; circonlocutions, utilisation mots génériques Les enfants avec TSL donnent autant dinfor sémantiques sur le mot cible non récupéré que les enfants normaux, mais rapportent des infos phonologiques invalides : la récupération de linfo sémantique lexicale est dissociée de la récupération de la forme lexicale …

53 Conclusions Seule une partie (23%) des enfants avec TSL présentent un MM, et une minorité (11%) de manière isolée Hyp : certaines atteintes phonologiques conduisent plus que dautres à fragiliser la construction du lexique et les mécanismes permettant dy accéder Chiat, 2001 : les troubles du langage oral découlent dun déficit lors de lappariement entre la forme sonore et sa signification (mapping theory) Une représentation phonologique imprécise entraînerait une mauvaise représentation sémantique Si lenfant ne perçoit pas les différences qui distinguent deux concepts, il ne comprendra pas la nécessité de les dénommer différemment Le développement phonologique influence le développement de lorganisation conceptuelle : rôle des noms dans la formation de nouvelles catégories, dès 12 mois (Waxman & Marlow, 1995)

54 Cas clinique Bragard & Maillart, 2005, Glossa, 94, pp Marie, 9; 3 ans; fin CE1(redoublement) À 8 ans : QIV 87 et QIP 78 Difficultés mémoire verbale et difficultés attentionnelles : Rilatine Difficultés scolaires importantes, tant en math quen français Bilan orthophonique : M. sexprime de manière fluide, mais parle très peu spontanément

55 Phonologie et syntaxe : résultats aux tests standardisés Phonologie : résidus dun trouble rééduqué; naffecte pas la métaphono, ni le niveau de lecture et dortho Répétition mots difficiles : voir exemples p. 53 Morpho-syntaxe : déficit en production : difficultés morphologie verbale : Pierre et Jean apprend Niveau lexico-sémantique: déficience production et compréhension (scores proches de – 2 s.d.) –DENO dimages : erreurs sémantiquement proches : elle produit « framboise » pour « mûre », « robinet » pour « évier », « oie » pour « cygne » –DESI : même type de confusion sémantique : M. montre le dessin dun volcan pour « fleuve », celui dun thermomètre pour « le temps » –Accès lexical : correct : épreuves de fluence dans la norme, et aucun signe de manque du mot –?? Sous-spécification des représentations sémantiques ??

56 Bilan neuropsy Mémoire verbale de travail : Performances largement déficitaires sur le matériel auditivo-verbal : encodage, récupération, maintien à long terme

57 Bilan approfondi Les épreuves faisant appel à un traitement visuel (DENO et DESI dimages) sont plus sévèrement atteintes que celles qui font appel à des modalités auditives (fluence, antonymes) Si déficit visuel, on sattend –à des confusions ditems visuellement proches (bic, cigarette) –À ne pas observer de confusions sémantiques à partir de loral (devinettes, définitions…) OR : scores faibles dans devinettes K-ABS, et définition de mots (WISC III) : définitions peu précises, peu de caractéristiques sémantiques (M. dit comment est lobjet, mais ne dit pas à quoi il sert)

58 Autres épreuves sémantiques Appariement dimages : BORB : lenfant doit choisir parmi deux possibilités litem imagé qui va le mieux avec litem cible (« cigarette » ou « rasoir » avec « allumettes ») Appariement dobjets sous différentes vues : BORB : apparier un item imagé avec son correspondant présenté sous une autre vue (lion entier avec tête de lion) Jugement sémantique (Bragard, in prep.): dire si une image correspond au mot cible proposé auditivement par lordinateur –Mot correct : image grappe de raisin avec mot « raisin » –Mot lié sémantiquement : image grappe de raisin avec mot « mûres » –Mot sans lien avec la cible : échelle Résultats –Appariement dimages : M. propose associations erronées ou fort éloignées, ne prend pas en compte le lien le plus pertinent –Appariement images/mot : confusions entre items proches

59 Prise en charge Buts –Augmenter le vocabulaire –Affiner les représentations sémantiques existantes Méthode –Travailler par catégorie sémantique –Au sein de chaque catégorie : multiplier les liens fonctionnels, catégoriels, visuels –À partir dimages, de mots écrits Matériel –Catégorisation : regrouper les images qui vont bien ensemble, justifier le choix; suggérer des catégories … –Proche / différent : on demande à lenfant de choisir deux images qui soit vont bien ensemble, soit ne vont pas bien ensemble, en justifiant leur choix –Proposition dindices : si lE. pêche une cerise, il soit proposer : « cest rouge, cest un fruit, ça a un noyau, ça pousse sur un arbre… » –Intrus : déterminer, parmi 4 images, celle qui ne va pas avec les autres..

60 Démarche de Bilan lexical : Conclusions Aspect quantitatif : tests normés, échelle parentale Comment lenfant acquiert-il des mots nouveaux ? Contraintes ?? Hypothèses sur lorganisation lexicale –Stockage –Récupération –Richesse sémantique Possibilités de rééducation


Télécharger ppt "Méthodes dexamen du langage oral 2006-2007 2. Evaluation du lexique et de la sémantique 6 octobre 2006."

Présentations similaires


Annonces Google