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Léducation interculturelle ou le défi éthique de la rencontre de laltérité Stéphane Martineau UQTR, CRIFPE, LADIPE Automne 2009.

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1 Léducation interculturelle ou le défi éthique de la rencontre de laltérité Stéphane Martineau UQTR, CRIFPE, LADIPE Automne 2009

2 2 Plan Introduction Problématique Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle Quelques distinctions conceptuelles Vers lidentification de principes pédagogiques adaptés Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle Les étudiants en formation initiale Conclusion

3 3 Introduction Une présentation par un non spécialiste du champ de linterculturel Une réflexion plutôt théorique et spéculative Une communication qui repose sur une expérience denseignement de formateur denseignants Une position influencée par ma triple appartenance à la sociologie, lanthropologie et les sciences de léducation

4 4 Problématique Dans les sociétés occidentales, léducation interculturelle représente un enjeu majeur pour la cohésion sociale dans la mesure où elle a notamment pour finalité déduquer au «vivre ensemble». Au Québec, comme dans dautres sociétés divisées (Irlande du Nord, Catalogne, Belgique), lambiguïté de la question ethnique nuit à lémergence dun projet civique commun (McAndrew et Gagnon, 2000).

5 5 Problématique (suite) Dans ce contexte, les «immigrants» représentent un enjeu de débats et «dappropriation». Depuis lentrée en vigueur de la Charte de la langue française, le secteur francophone a le mandat dintégrer, de scolariser et de former les jeunes immigrants.

6 6 Problématique (suite) Petit portrait du pluralisme : De la culture aux cultures : la diversité de plus en plus grande des publics scolaires. Une immigration de moins en moins européenne : Asie, Antilles, Afrique, etc. Près de 93 % des élèves allophones se retrouvent dans la région métropolitaine, 76 % sur la seule île de Montréal.

7 7 Problématique (suite) La présence multiethnique varie énormément dans les commissions scolaires de lîle de Montréal. Elle peut aller de 10 % à 45 %, voire même plus dans quelques cas. Cette présence multiethnique saccompagne dune diversité linguistique. À Montréal les élèves dorigine «immigrée» représentent 35 % de la population scolaire totale. En 1997 le MEQ fait paraître son projet de politique en matière dintégration et déducation interculturelle.

8 8 Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle Dans son énoncé de politique Une école davenir, le MEQ (1997) identifie trois grands principes daction pour léducation interculturelle et lintégration scolaire : La promotion de légalité des chances. La maîtrise du français, langue commune de la vie publique. Léducation à la citoyenneté démocratique dans un contexte pluraliste.

9 9 Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle (suite) Ce document propose un modèle de société pluraliste où lhomogénéité culturelle de la nation et la «pureté ethnique» sont rejetées comme fondements légitimes de la société politique. Le projet dintégration et déducation prend une couleur plus citoyenne quethnique : «remplacement graduel du paradigme culturel par le paradigme civique et la délégitimation de lessentialisme identitaire» (McAndrew, 2001, p. 149).

10 10 Le pluralisme dans le cadre de la réforme actuelle (suite) Les programmes scolaires qui intègrent léducation à la citoyenneté et léducation interculturelle doivent composer avec une tension inhérente à nos sociétés : présenter à la fois la culture comme vécu (son sens phénoménologique) et comme corpus de savoirs à apprendre et de valeurs auxquelles on doit adhérer.

11 11 Quelques distinctions conceptuelles Éducation interculturelle : «toute démarche éducative visant à faire prendre conscience de la diversité, particulièrement ethnoculturelle, qui caractérise le tissu social et à développer une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers, de même que des attitudes douverture, de tolérance et de solidarité» (MEQ, 1997, p. 2). Elle est intégrée dans léducation à la citoyenneté. Ce terme fait son entrée officielle au Québec en 1983 avec lAvis du CSE au Ministre.

12 12 Quelques distinctions conceptuelles (suite) Éducation à la citoyenneté : est une formation qui sadresse à lensemble des élèves et qui vise lengagement actif par lapprentissage dattitudes, de comportements et de compétences nécessaires à la constitution et au maintien dun espace civique démocratique où peuvent se vivre le respect des particularités et le partage de valeurs communes (CSE, 1998).

13 13 Quelques distinctions conceptuelles (suite) Léducation interculturelle nous invite à passer dune vision de lhétérogénéité comme handicap, source de dysfonctionnement qui demande des mesures compensatoires, à une vision où lhétérogénéité est la norme.

14 14 Quelques distinctions conceptuelles (Modèle de léducation interculturelle inspiré de Moisset, 1997) Plan axiologique (principes) Plan téléologique (finalités) Plan praxéologique (actions) Accorder priorité à la valeur humaine Mieux se connaîtreSinformer Établir un dialogue interculturel Relativiser sa cultureCommuniquer Accepter et respecter les différences Démythifier et démystifier les préjugés et stéréotypes Coopérer Reconnaître et valoriser chacun Développer des attitudes de compréhension Conscientiser

15 15 Quelques distinctions conceptuelles (suite) Intégration scolaire : elle se définit comme un processus qui va dans les deux sens à savoir quelle exige des efforts dadaptation et dadhésion aux valeurs communes de la part des élèves immigrants mais aussi une ouverture à la diversité et la mise en œuvre de moyens de la part des milieux social et scolaire (MEQ, 1997).

16 16 Quelques distinctions conceptuelles (suite) Culture publique commune : elle se caractérise par le partage dun ensemble de valeurs, de principes, de règles, de symboles et dinstitutions au-dessus des cultures particulières (Caldwell, 2001). Accommodement raisonnable : effort de compromis substantiel en vue dadapter les modalités dapplication dune norme ou dune règle à une personne afin déliminer ou datténuer un effet de discrimination indirecte, sans toutefois que lon subisse de contraintes excessives (Barrette, Gaudet, Lemay, 1996).

17 17 Vers lidentification de principes adaptés (éviter le culturalisme) Adopter une approche qui met laccent sur les relations entre les porteurs de cultures (multiples et mouvantes) plutôt que sur les cultures elles- mêmes. Une manière de comprendre la culture et les relations interculturelles : passer de la culture à la culturalité (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996): La culture comme ensemble de traits descriptifs La culture comme ensemble de signes distinctifs

18 18 Vers lidentification de principes adaptés (éviter le culturalisme) Parler de culturalité : Cest prendre acte du métissage de nos cultures, cest refuser le mythe de la culture unitaire et homogène. Cest mettre laccent sur la fluidité, la complexité, le contradictoire, cest refuser de réduire autrui à nêtre quun porteur de culture et le voir comme créateur de culture, comme interprète de ce qui le constitue. Cest refuser la causalité culturelle comme seule et unique explication des relations avec laltérité.

19 19 Vers lidentification de principes adaptés (éviter le culturalisme) Parler de culturalité : Cest passer dune analyse en termes de structures et détats à celle en termes de processus. Cest se rendre compte que la compréhension ne relève pas de lordre de linventaire (une description des traits culturels demeure toujours réductrice).

20 20 Vers lidentification de principes adaptés (éviter le culturalisme) Parler de culturalité : Cest comprendre que cest moins la culture qui détermine les comportements que lindividu qui «utilise» la culture pour «dire et se dire». Pour lenseignant il sagit alors de penser laltérité non plus à partir dune vision dautrui comme objet (ensemble de traits culturels) mais comme un co-producteur de la relation.

21 21 Vers lidentification de principes adaptés (dune épistémologie à lautre) Lépistémologie monoculturelle La réalité existe indépendamment des représentations. La réalité existe indépendamment du langage. La vérité est une affaire de précision de représentations. La connaissance est objective.

22 22 Vers lidentification de principes adaptés (dune épistémologie à lautre) Lépistémologie multiculturelle La réalité est une construction. Les interprétations comportent une dimension subjective. Les valeurs sont relatives, négociables. La connaissance est un phénomène lié au pouvoir. (Semprini, 1997)

23 23 Vers lidentification de principes adaptés (principes de base de la communication interculturelle) 1er principe Reconnaître lhumanité en chacun (Lévinas, 1979, 1982) 2e principe Se connaître soi-même et connaître sa propre culture, être conscient de ses propres cadres culturels : pour arriver à se sortir de son ethnocentrisme, il faut sassumer soi- même comme produit dune culture. 3e principe Souvrir à la connaissance des «différences» : si connaître nest pas suffisant, cest néanmoins nécessaire.

24 24 Vers lidentification de principes adaptés (principes de base de la communication interculturelle) 4 e principe Accepter les différences : cependant, louverture aux autres nentre pas en contradiction avec une affirmation de sa propre culture. 5 e principe Suspendre son jugement afin de se mettre à lécoute de lautre et chercher à le comprendre.

25 25 Vers lidentification de principes adaptés (principes de base de la communication interculturelle) 6e principe Travailler à éliminer en soi les attitudes et comportements qui empêchent de prendre en compte lautre et sa différence : décentration. 7e principe Favoriser le compromis et la négociation : la communication doit se dérouler en minimisant le plus possible les frustrations et dans loptique de trouver un champ commun où chacun peut tout de même conserver son identité.

26 26 Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle Ne pas reconnaître la diversité. Limiter la diversité à ses manifestations ethnoculturelles. Limiter léducation interculturelle aux élèves immigrants. Voir la différence comme un handicap. Adhérer à un culturalisme extrême.

27 27 Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle Adhérer à un relativisme extrême. Réduire lélève à nêtre quun représentant de sa culture. Se donner un grille de lecture unique et figée pour comprendre les élèves.

28 28 Quelques comportements et attitudes à éviter en éducation interculturelle (obstacles à la communication interculturelle) ETHNOCENTRISME PRÉJUGÉS STÉRÉOTYPES HARCÈLEMENT DISCRIMINATION RACISME

29 29 Les étudiants en formation initiale Une épistémologie monoculturelle (positivisme). Une vision culturaliste des comportements et des attitudes des individus (un certain fatalisme culturel). Mais en même temps, une certaine vision universaliste qui peut nier les différences («nous sommes tous pareils»).

30 30 Les étudiants en formation initiale (suite) Très faible connaissance de la culture publique commune. Très faible connaissance de leurs devoirs et responsabilités professionnelles. Un rapport aux élèves immigrants et des communautés culturelles où se lisent les enjeux et les débats de la société québécoise.

31 31 Conclusion Au regard des programmes scolaires Pour quune éducation à la citoyenneté et à linterculturel porte ses fruits, il ne faut pas en faire une simple matière scolaire, un moment particulier dans la plage horaire ou encore laisser cela aux enseignants dhistoire et de géographie. Léducation à la citoyenneté et à linterculturel sadresse à tous les élèves, concerne tous les enseignants et toutes les matières. Elle est moins un contenu à apprendre quune manière de penser et dêtre à acquérir.

32 32 Conclusion (suite) Dépasser la tendance actuelle des programmes à mettre laccent sur les différences culturelles pour porter une plus grande attention aux ressemblances. Dépasser la représentation implicite quil existe des frontières ethniques étanches entre les groupes majoritaire et minoritaires (McAndrew, 2001).

33 33 Conclusion (suite) Si les nouveaux programmes préparent le jeune citoyen à médiatiser diverses identités (et ici la dimension ethnoculturelle na quun rôle secondaire), ils ne semblent pas reconnaître le «caractère potentiellement contradictoire des appartenances groupales et de la citoyenneté» (McAndrew, 2001, p. 157).

34 34 Conclusion (suite) Dans le programme du primaire léducation à la citoyenneté et à linterculturel semble se limiter : Domaines généraux de formation : Vivre- ensemble et citoyenneté. Domaines dapprentissage : lunivers social.

35 35 Conclusion (suite) Au regard de linstitution scolaire Elle nécessite donc un travail en collégialité. Elle demande aussi que létablissement se dote dun projet mobilisateur et rassembleur. Au regard des enseignants Elle requiert enfin des pédagogues cultivés formés à la communication interculturelle et conscients de leur héritage culturel, capables de le relativiser et de le critiquer mais aussi den faire la promotion. Elle requiert des enseignants capables de soutenir, chez les élèves, le développement dune compétence citoyenne et son transfert de la classe au « hors classe ».

36 36 Conclusion (suite et fin) Au regard de la formation des enseignants Plus que un ou deux cours dans le programme de 4 ans. Une préoccupation «transversale» soutenue par tous les professeurs et superviseurs de stages. Former à une intervention professionnelle qui dépasse les idéaux types malgré le fait que ceux-ci puissent être dune certaine efficacité dans laction (ils évitent notamment de procéder à une analyse en profondeur pour chaque situation denseignement).

37 37 Référence Martineau, S. (2005). Léducation interculturelle : problématique, fondements et principes daction. Dans Lenseignement : profession intellectuelle, sous la direction de Denis Simard et MHammed Mellouki, Québec : Les Presses de lUniversité Laval, p


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