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Quelle circulation des « règles de métier » en formation des enseignants? Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007 Jacques MEARD Eric FLAVIER.

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1 Quelle circulation des « règles de métier » en formation des enseignants? Formation INRP 7 au 9 Novembre 2007 Jacques MEARD Eric FLAVIER

2 Introduction Des types de « règles de métier » qui circulent entre formateurs et formés au cours de ces actions de formation Dans ce qui est « dit et pensé » par les uns et les autres, on repère de multiples prescriptions (« ce quil faut faire, ce quil aurait fallu faire, ce quil faudra faire... pour mieux enseigner lEPS ») qui constituent ce que les tenants de lapproche didactique appellent les « contenus de formation ».

3 Du travail prescrit à lactivité réelle Former, une action complexe qui implique de: « Transmettre » le métier et permettre le développement de lactivité adaptative Pourquoi une « entrée par les prescriptions » ? Lactivité prescrite et lactivité réelle Les résidus : conducteurs de TGV, opératrices agro-alimentaires, profs EPS Le risque et les avantages de partir de la prescription -mise en rapport des actions prescrites et des actions réelles -données facilement utilisables en formation -confusion au plan théorique de « lentrée par les savoirs » (un concept inopérant professionnellement, obère la dimension culturelle)

4 Formation universitaire en centre Formation « sur le terrain » Pratique denseignement en responsabilité Temps de formation « sur le terrain » (entretiens de conseil) L A L T E R N A N C E La formation des enseignants par lalternance

5 Le dilemme du formateur Des outils et techniques pour permettre lefficacité immédiate face aux problèmes professionnels Des outils et techniques pour plus tard recherchant la construction dune posture réflexive chez lEN Transmettre les prescriptions du métier enseignant Développer la capacité adaptative

6 FORMATEURS ELEVES Travailleur-enseignant transactions

7 Un formateur visiteur remarque que la stagiaire porte une attention extrême à lorganisation : la classe est divisée en 4 groupes délèves (chacun désigné par une couleur), la stagiaire note par écrit les passages des élèves à chaque atelier, anticipant le matériel nécessaire et vérifiant sur un tableau à double entrée les passages individuels des élèves aux ateliers ; en EPS elle fait passer les groupes les uns après les autres. Selon le formateur, ces actions occasionnent des temps de latence et réduisent le temps dactivité des élèves. Daprès lui, la stagiaire accorde trop dattention à ces aspects organisationnels, réduit sa disponibilité pour laide individualisée, lévaluation des productions des élèves. En sappuyant sur des questions (« Combien de fois les élèves sont-ils passés sur le parcours dEPS ? » (réponse attendue : 5 ou 6 fois en 25mn) ou « Combien de temps cet élève a-t-il passé à réaliser son algorithme ?» (réponse attendue : 2mn sur les 25mn de latelier), « As-tu remarqué que tel élève na pas réalisé son travail à latelier ? »), il la conduit à réfléchir au temps insuffisant dactivité chez les élèves en rapport avec son action insuffisante daide à lapprentissage. PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLE Entretiens de formation

8 Dans lentretien, la stagiaire reconnaît quelle accorde beaucoup dimportance à lorganisation pour « vérifier légalité des conditions de travail » parce que « les élèves doivent avoir la même chance dapprendre ». Le formateur indique que donner la même chance dapprendre passe avant tout par « il faut donner une chance dapprendre » donc « augmenter le temps de pratique » des élèves et adapter ses interventions aux différences de prestations délèves : le professeur doit « aider davantage, soutenir les élèves en difficulté et, en même temps, donner un travail supplémentaire aux élèves rapides ». Au cours du même stage, quelques jours plus tard, un autre formateur visite la même stagiaire et constate les mêmes actions (peu de temps dapprentissage des élèves du fait dune organisation formelle et dun manque daide individualisée). Formateur et stagiaire sont daccord sur la règle générique « les élèves doivent avoir la même chance dapprendre » mais divergent sur les déclinaisons plus précises de cette règle. PE2 : STAGE EN RESPONSABILITE - PETITE SECTION MATERNELLE Entretiens de formation

9 Prévoir et vérifier légalité des conditions de travail des élèves Donner aux élèves la même chance dapprendre Augmenter le temps dapprentissage Individualiser laide à lapprentissage Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Soutenir les élèves en difficulté Faire passer les groupes les uns après les autres Anticiper le matériel nécessaire Noter le passage des élèves aux ateliers Vérifier le passage des élèves aux ateliers Donner aux élèves la chance dapprendre EXPER élèves formateur

10 Repenser la formation Former, cest : Enoncer et faire apprendre des règles circonstanciées Permettre le développement par une identification des règles génériques Laction du formateur consiste à : Identifier et nommer la règle Porter un jugement sur laction de lEN en référence à la règle identifiée Etayer la règle suivie, cest-à-dire en par les circonstances ou le genre professionnel Pour permettre à lEN de construire un lien de signification (Expérience-Concept)

11 1 Enoncer les règles et les associer à des éléments dexpérience Enoncer les règles et les associer à des éléments dexpérience Sur quoi est basé laccord entre formateur et stagiaire ? Sur quoi est basé laccord entre formateur et stagiaire ?

12 Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Soutenir les élèves en difficulté Faire passer les groupes les uns après les autres Anticiper le matériel nécessaire Noter le passage des élèves aux ateliers Vérifier le passage des élèves aux ateliers EXPER élèves formateur

13 Sur quoi est basé laccord entre formateur et stagiaire ? Développer le pouvoir danalyse (de jugement de lEN) en formation nécessite lancrage sur une pratique pédagogique identifiée et nommée Permettre la construction dun lien de signification implique De désigner un « objet » et saccorder sur cet objet De nommer cet objet et saccorder sur cette dénomination Afin dinstituer un « étalon » pour juger laction donnée à voir Le formateur et lEN instituent ensemble, lors de lentretien, un code de communication validé conjointement

14 2 Etayer les règles… … par des règles circonstanciées …par des règles du genre Le quoi, le pourquoi et le comment

15 Augmenter le temps dapprentissage Individualiser laide à lapprentissage Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Soutenir les élèves en difficulté Anticiper le matériel nécessaire Donner aux élèves la chance dapprendre élèves formateur ?? ? ? ?

16 FORMATEURS ELEVES Augmenter le temps dapprent R circonstanciée R du genre

17 3 Présenter les règles sous forme dilemmatique La cognition en situation de classe et en situation de formation La cohérence entre formateurs Le genre et le style

18 Prévoir et vérifier légalité des conditions de travail des élèves Donner aux élèves la même chance dapprendre Augmenter le temps dapprentissage Individualiser laide à lapprentissage Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Soutenir les élèves en difficulté Faire passer les groupes les uns après les autres Anticiper le matériel nécessaire Noter le passage des élèves aux ateliers Vérifier le passage des élèves aux ateliers Donner aux élèves la chance dapprendre EXPER élèves formateur

19 CPEst-ce que tu as introduit la règle… du temps quils avaient pour faire la passe ? EN5 secondes. CPComme tu valorises lattaque. Etayage de la R à venir à partir déléments du genre (jeu Ultimate) CPLaisse leur un temps limité. Au moins 10 secondes. Proposition dactions visant une efficacité immédiate. CPA haut niveau, cest 10 secondes. Donc tu pourrais laisser plus. Etayage de la proposition à partir déléments du genre. CPParce que 5 secondes, ça leur met une pression. Ils paniquent et heu… ils font des mauvaises passes. (…) Etayage de la proposition à partir déléments dexpérience ENMais bon, là, cest pour les pousser à se bouger tout de suite. CPOuais, mais là, les 10 secondes, ils peuvent aussi le faire... Enfin… Controverse par le CP : la proposition daugmenter le temps nest pas pénalisante pour les élèves. ENOuais, cest vrai que je pourrais... Accord sans conviction CPEnfin, cest une possibilité, après heu...A peu près 10 secondes. Après, si vraiment ils sont là [mime les élèves immobiles], il a le droit de venir à un mètre de lui et de compter à voix haute. Cest comme ça que tu introduis la règle. Elle a du sens là, à ce moment là. Tentative détayage du CP pour consolider laccord à partir déléments du genre.

20 AC CPAnalyse CPVoilà, cest la règle des 5 secondes. Par contre cest contradictoire par rapport au 10 secondes officielles. Et à son objectif. Jugement CHPourquoi ? CPParce que lui, a) il valorise lattaque, il y a un problème de passe. Donc, ils sont en crise temporelle, il y a des défenseurs, ils paniquent. Donc il faut vite faire une passe. Si on a 5 secondes, on a plus de chances de rater que si on en a 10. Parce que… b) En 10 secondes, on a plus de possibilités davoir dautres solutions quoi. CHLui, en fait, ce quil cherche, cest que les élèves soient… CPCest que les passes senchaînaient. Que ça senchaîne. Alors que cest contradictoire avec ce qui se fait heu… A la fois dans lesprit (…) [le CP développe lesprit du jeu Ultimate : assurer la passe] Etayage… … / a) éléments dexpérience … / b) genre (jeu de lUtimate) CHSon argument finalement, pour te dire que… CPIl est pas bon ! Par rapport à son objectif, b) il met pas de défenseur devant, alors pourquoi limiter le temps… CHHumm. CPa) En sport co, cest ça qui manque, cest le temps. Jugement. Etayage … / a) éléments dexpérience … / b) genre (Ultimate)

21 CHTu es convaincu là ? 10 secondes ? 5 secondes ? ENBen disons que… Pour moi, ça me paraît assez suffisant, mais comme il ma dit, pour les élèves qui ont des problèmes heu… surtout si les solutions ne sont pas là tout de suite, il est pénalisé. Jugement : désaccord / proposition daugmenter le temps ENMais lui, il fonctionne heu… il est vraiment appliqué là-dessus, sur les règles de lactivité. 10 secondes, ça a une justification pour lui. Mais la première justification que je crois, cest de prendre plus de temps et de mettre moins de pression sur le porteur de balle. Après le fait que ce soit du haut niveau ou pas, moi, ça mintéresse pas beaucoup. Etayage du désaccord avec le CP à partir déléments dexpérience. CHTon objectif, cest que ça enchaîne, cest que ça bouge tout de suite. ENBen sur les 5 secondes, au moins, quand on a le frisbee, ça oblige tout le monde à bouger directement. Peut être que sur 10 secondes, les 3 ou 4 premières secondes, il va pas se passer grand-chose parce quils savent quils ont beaucoup de temps. Etayage du désaccord « en amont » à partir de lanticipation des actions des élèves

22 ENMoi je le sens mieux comme ça, dans ce sens là. Après heu… Après, cest une question de choix personnel. 5 secondes, cétait juste un repère moyen. Jai choisi comme ça et ça suffisait par rapport à leur niveau. Souvent, pour linstant, sil y en a un qui est démarqué, 5 secondes, ça suffit largement pour lui faire une passe. Je crois que jétais pas tellement daccord avec les 10 secondes. Et par rapport aux 5 secondes, javais un objectif derrière, cétait important de le justifier. Mais là, les 10 secondes, je partage pas forcément et puis… Etayage de son choix à partir déléments dexpérience (non mentionnés au cours de lentretien) ENIl a apporté ses justifications, sur le coup, il arrive pas forcément à…Je sais pas si vraiment il y en avait une de signification, heu... Donc je laisse passer.

23 Ce que lon retient Règle générique : Concevoir des dispositifs supportant les objectifs dapprentissage Sappuyer sur la logique de lactivité et les opportunités quelle propose Ne pas mettre les élèves en difficulté par un dispositif inadapté LEN ne perçoit pas lobstacle que constitue le dispositif choisi au regard des objectifs dapprentissage poursuivis

24 4 Ordonner les règles selon une approche développementale Comment prendre en compte le processus de développement du stagiaire dans laction de formation ?

25 Créer les conditions dune « migration » des règles apprises en formation Identifier les éléments caractéristiques et typiques de la situation de classe Entretenir labsence de frontières clairement délimitées du concept professionnel Air de famille et configuration de classe

26 Prévoir et vérifier légalité des conditions de travail des élèves (stagiaire) MAINTENIR L ORDRE Augmenter le temps dapprentissage (formateur) FAIRE APPRENDRE élèves formateur Donner aux élèves la même chance dapprendre Donner aux élèves la chance dapprendre

27 CPTu vas travailler le démarquage, là maintenant ? ENOuais. Pas toute la séance quand même. CPNon, juste cet exercice, tu peux le faire. Jugement : lobjectif envisagé par lEN est possible. Il y a un attaquant ici, le porteur du frisbee, il est là. Lui, il choisi son côté, à droite ou à gauche, et lui il fait la passe dans course. Tu reprends lexercice que tu as fait là. Etayage à partir déléments dexpérience CPEt après tu peux rajouter le défenseur. ENOuais. CPLautre il fait une passe normale, ensuite, cet exercice, tu complexifies un petit peu. Cest une idée de séance pour la prochaine fois. Et tu réponds à ton problème. Heu… Juste, un truc. Quand tu mets en place ta situation que tu as mise tout à lheure, la deuxième, quand ils font la passe dans la course. Tas fait un triangle comme ça. Tu pouvait faire un vrai triangle isocèle [il dessine un triangle équilatéral]. Tu mettais, deux joueurs ici, deux joueurs ici, deux joueurs ici. Et… Lui a le frisbee, par exemple. Lui se déplace, passe dans la course, à lui. Il lattrape. A ce moment là, un part ici par exemple, il vient et hop, passe à lui ! et ça fait, en fait, le mec qui attrape le frisbee devient lanceur. ENOuais. CPSans arrêt. Bon cest petit peu compliqué. ENOui. Etayage à partir de la proposition dactions possibles visant une efficacité immédiate. CPMais, le truc de renvoyer le frisbee, à chaque fois, se replacer. Tu vois… alors que cest beaucoup plus simple, jai attrapé le frisbee, je deviens lanceur. Un part, il attrape, un part, il attrape. Alors que là, tu as des problème avec, il y en a qui sont partis…Bon, cest pas grave. Ca a bien tourné, ils on fait pas mal de passes. En fait, il faut être que trois, dans ces cas là. Etayage du jugement à partir déléments dexpérience. Le CP développe la structure globale de la situation à lattention de lEN

28 Autonfrontation CP / Entretien CPOui, voilà, il a proposé une situation et je la fais un peu évoluer… On la construit ensemble. On lui donne du sens. CHMais pour toi, cette situation, elle est pour la séance suivante ? CPJe sais pas. Non, je lui donne une idée. Après il peut faire ce quil veut. Il peut choisir une autre situation. Mais dans lesprit du problème, celle là convient. CHMais en terme dorganisation, cest quelque chose de directement fonctionnel, là, que tu lui donnes. CPNon, cest juste la structure globale. Je ne donne pas les critères de réussite, les consignes de réalisation heu… Voilà, je lui donne que la structure. Elle nest pas si compliquée que ça, mais cest possible que vis à vis de certains élèves il ait peur de la mettre en place. Pour lui ça peut paraître difficile, cest légitime. Il me dit pas quil a peur, mais je le vois un peu… CHTu le vois confiant ? CPNon, non, pas du tout. Mais par contre je lui dis, voilà, Si tas un problème, crée une situation, plutôt que daller chercher dans les bouquins, cest très simple. Cest très facile de trouver des situations heu… Là, je suis pas sûr quil la fasse, tu vois. En fait, Cédric, jai remarqué que, je propose une situation. Il la prend, là comme ça, mais il lapplique pas toujours. De temps en temps il les fait, de temps en temps, il les prend pas de moi… Peu importe. Cest le raisonnement qui compte. Tu as un problème, comment simplifier la situation que tu as déjà créée. Cest le rendre un peu créatif quoi ! CHDonc là, tu lui donnes des outils, des pistes… CPPour enseigner plus tard. Ne pas hésiter à inventer, créer des exercices.

29 ENDabord, jessaie de comprendre la situation quil me fait, mais après, je nétais pas tout à fait daccord sur la difficulté. Là, il se rend compte de la difficulté de sa situation, des déplacements. CHPour toi, sa situation est trop dure ? ENBen disons que je sens quil y aura un problème heu… Ou alors il faudrait vraiment passer du temps sur les explications et lorganisation. Mais, là, je sais davance que je vais pas la faire, même si je la note. Comme je te disais avant, je retiens la logique, pour essayer de …soit de remettre heu… CHElle est quand même pertinente quelque part, mais pas pour aujourdhui, pas pour cette classe ? ENOui, voilà. Comme je te disais, sa situation, dans sa configuration, telle quil me la présente, elle est heu… peut être pas possible, enfin, je la juge comme pas possible et heu peut être quen la modifiant, en partant de la base quil ma donnée… Peut être mappuyer dessus pour en trouver une, moi, la réaménager. Mais en tant que telle, je pense pas la faire, cest clair. ENJe ne prends jamais heu… Un truc comme il me le donne heu… A part si vraiment je suis daccord avec tout, sinon, jessaie de ladapter, de la modifier, de trouver ce qui me va le mieux, ce que je pense qui va le mieux tourner. A la manière dont mes élèves vont réagir, en terme de comportement, tout ça… il sent pas forcément en venant que de temps en temps dans la classe heu… Alors que moi, jai peut être plus dinformations sur les élèves…En terme plutôt de capacité dattention, de capacité de compréhension heu… En gros, je sais que les exercices nouveaux, pour toute une partie de la classe, il faut vraiment, faut vraiment insister sur les différents traits heu…

30 Règle générique : Les situations dapprentissage sont à construire par rapport aux difficultés des élèves Ce que lon retient Ne donner que la structure Il a peur de la mettre en place Pour enseigner plus tard Toujours retravailler les propositions du CP La situation est trop compliquée Il ne connait pas mes élèves En dépit dun désaccord apparent, lEN et le CP manifestent un accord sur la prise en compte du processus de développement du stagiaire comme un des objectif de la formation

31 Conclusion Un outil pour supposer les effets des actions de formation Enoncer les règles Associer les règles à des éléments dexpérience Etayer les règles par des règles circonstanciées Etayer les règles par des règles du genre Présenter les règles sous forme dilemmatique Ordonner les règles selon une approche développementale

32 Prévoir et vérifier légalité des conditions de travail des élèves Donner aux élèves la même chance dapprendre Augmenter le temps dapprentissage Individualiser laide à lapprentissage Donner un travail supplémentaire aux élèves rapides Soutenir les élèves en difficulté Faire passer les groupes les uns après les autres Anticiper le matériel nécessaire Noter le passage des élèves aux ateliers Vérifier le passage des élèves aux ateliers Donner aux élèves la chance dapprendre EXPER élèves formateur

33 Références -Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. -Durand, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF. -Durand, M. (2001). Chronomètre et survêtement. Reflets de lexpérience quotidienne denseignants dEducation Physique. Paris : Editions Revue EPS. -Leplat, J. (2000). Lanalyse psychologique de lactivité en ergonomie. Aperçu sur son évolution, ses modèles et ses méthodes. Toulouse : Octarès. -Saujat, F. (2001) Co-analyse de lactivité enseignante et développement de lexpérience : du travail de chacun au travail de tous et retour. Education permanente, 146, Yvon, F. et Clot, Y. (2003). Apprentissage et développement dans lanalyse du travail enseignant. Pratiques psychologiques, 1, Berthet, M.& Cru, D. (2002). Avec les évolutions de la prescription, comment se transforme le travail et comment enrichir nos démarches et instruments d'analyse ? In Actes du 37ième Congrès de la SELF, Aix en Provence,


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