L'enseignement de l'histoire au cycle 3

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1 L'enseignement de l'histoire au cycle 3
8 Octobre 2008 15 Octobre 2008

2 PLAN DE L'ANIMATION Quelques préalables
Les spécificités de la discipline Les programmes 2008 L’état des lieux de l’enseignement de l’histoire : les problèmes posés La question des programmations Quels savoirs enseigner ? la question de la problématisation “ Connaissance par traces ” et méthode critique L’organisation d’une séance d’enseignement de l’histoire Analyse d’une séance Perspectives de travail Bibliographie

3 1. Quelques préalables L'Histoire en France a une position privilégiée
Deux niveaux d'enseignement : deux conceptions différentes

4 2.Les spécificités de la discipline
Une discipline qui apparaît au XIXème siècle Une évolution des objets d'étude et des méthodes Caractéristiques de la discipline actuelle: traces, construction du temps historique, sens de l'événement, histoire quantitative et sérielle, micro histoire, le récit en histoire Conséquences pédagogiques

5 3. Analyse des programmes 2008
CF analyse des programmes : annexes 3

6 4.L'état des lieux de l'enseignement de l'histoire
Compte rendu des questionnaires /analyse Les conclusions du rapport de l'Inspection générale :

7 Les conclusions du rapport de l'Inspection générale
Points positifs - travaux de groupes - existence de programmations - prise en compte de la transversalité - oral très présent - des exploitations de documents Points négatifs - un temps effectif d'enseignement très inférieur aux horaires officiels - peu de manuels - net écart entre les programmations et les sujets traités - pas de caractérisation des périodes en Histoire - le XIXème et le XXème peu voire pas traités - peu de séances de synthèse - peu de traces écrites - peu de travail sur le lexique

8 Conséquences : les axes de réflexion
Programmations Définition des problématiques : les contenus de savoir Chronologie et repères à construire Le travail sur document et la place du récit Les traces écrites et la mémorisation La construction d'une séance , d'une séquence(exemples)

9 5. Quelles programmations ?
Des programmations segmentées Des programmations mixtes Des programmations spiralaires

10 Horaires Programmes 2008 Cycle 3 Champs disciplinaires Durée annuelle
Durée hebdomadaire Français 288h 8h Mathématiques 180h 5h EPS 108h 11h Horaire annuel décliné en fonction du projet pédagogique de l’enseignant Langues vivantes 54h Sciences expérimentales et technologie 78h Culture humaniste Pratique artistique et histoire des Arts HG – Education civique et morale Total 864h 24h

11 HISTOIRE DES ARTS L’enseignement d’histoire des arts s’articule sur les six périodes historiques du programme d’histoire ; il prend en compte les six grands domaines artistiques suivants: - les arts de l’espace : architecture, jardins, urbanisme ; - les arts du langage : littérature, poésie ; - les arts du quotidien : objets d’art, mobilier, bijoux ; - les arts du son : musique, chanson ; - les arts du spectacle vivant : théâtre, chorégraphie, cirque ; - les arts visuels : arts plastiques, cinéma, photographie, design, arts numériques. Par ailleurs, une liste d’œuvres de référence sera publiée dans laquelle chacun puisera à sa convenance. L’histoire des arts porte à la connaissance des élèves des œuvres de référence qui appartiennent au patrimoine ou à l’art contemporain ; ces œuvres leur sont présentées en relation avec une époque, une aire géographique (sur la base des repères chronologiques et spatiaux acquis en histoire et en géographie), une forme d’expression (dessin, peinture, sculpture, architecture, arts appliqués, musique, danse, cinéma), et le cas échéant une technique (huile sur toile, gravure...), un artisanat ou une activité créatrice vivante. L’histoire des arts en relation avec les autres enseignements aide les élèves à se situer parmi les productions artistiques de l’humanité et les différentes cultures considérées dans le temps et dans l’espace. Confrontés à des œuvres diverses, ils découvrent les richesses, la permanence et l’universalité de la création artistique. En arts visuels comme en éducation musicale, au titre de l’histoire des arts, les élèves bénéficient de rencontres sensibles avec des œuvres qu’ils sont en mesure d’apprécier. Selon la proximité géographique, des monuments, des musées, des ateliers d’art, des spectacles vivants ou des films en salle de cinéma pourront être découverts. Ces sorties éveillent la curiosité des élèves pour les chefs-d’œuvre ou les activités artistiques de leur ville ou de leur région. - Architecture préhistorique (un ensemble mégalithique) et antique (des monuments gallo-romains). - Une mosaïque gallo-romaine. - Peintures de Lascaux ; une sculpture antique - Architecture religieuse (une église romane ; une église gothique ; une mosquée ; une abbaye) ; bâtiments et sites militaires et civils (un château fort ; une cité fortifiée ; une maison à colombage). - Un extrait d’un roman de chevalerie. - Un costume, un vitrail, une tapisserie. - Musique religieuse (un chant grégorien) et musique profane (une chanson de troubadour). - Une fête et un spectacle de la culture populaire et nobiliaire (le carnaval, le tournoi). - Une fresque ; une sculpture romane ; une sculpture gothique ; un manuscrit enluminé. - Une architecture royale (un château de la Loire, Versailles), une architecture militaire (une fortification) ; une place urbaine ; un jardin à la française. - Des poésies de la Renaissance ; un conte ou une fable de l’époque classique. - Une pièce de mobilier et de costume ; un moyen de transport ; une tapisserie. - Musique instrumentale et vocale du répertoire baroque et classique (une symphonie ; une œuvre vocale religieuse). Une chanson du répertoire populaire. - Un extrait de pièce de théâtre. - Des peintures et sculptures de la Renaissance, des XVIIème et XVIIIème siècles (Italie, Flandres, France). Une architecture industrielle (une gare). Urbanisme : un plan de ville. - Des récits, des poésies. - Des éléments de mobilier et de décoration et d’arts de la table (Sèvres, Limoges). - Extraits musicaux de l’époque romantique (symphonie, opéra). - Un extrait de pièce de théâtre, de ballet. - Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux (romantisme, réalisme, impressionnisme) ; un maître de la sculpture ; un court-métrage des débuts du cinématographe ; des photographies d’époque. - Architecture : ouvrages d’art et habitat. - Des récits, nouvelles, récits illustrés, poésies. - Design graphique (une affiche) ; design de transport (un train). - Des musiques du XXème siècle (dont jazz, musiques de films, chansons). - Spectacle de mime, de cirque, de théâtre ; un extrait d’un spectacle de danse moderne ou contemporaine. - Quelques œuvres illustrant les principaux mouvements picturaux contemporains ; une sculpture ; des œuvres cinématographiques (dont le cinéma muet) et photographiques ; des œuvres cinématographiques illustrant les différentes périodes historiques.

12 Quelques définitions: progression/ programmation
Dans tous les cas, une progression, c’est une logique pédagogique qui est mise en avant dans le but d’ordonner les apprentissages le long d’un itinéraire. Il y a idée de progrès.. Le cheminement doit respecter une logique qui permette aux élèves de progresser graduellement dans la construction d’une notion et d’acquérir des compétences méthodologiques. Dans cette acception du terme, la progression peut être conçue aussi comme une hiérarchisation des compétences à atteindre de palier en palier sur la durée d’un cycle. Toute une série de termes sont utilisés à plus ou moins bon escient : programmation, progression, répartition, séquence ou unité d’apprentissage (EPS), séance, activités ou tâches… Il se trouve qu’en moins de dix ans le terme de « séance » a quasiment remplacé celui de « séquence » pour désigner une « leçon » de 45 min à 1h 30 constituée de différentes activités. Aujourd’hui dans certains textes officiels ou dans des sujets de concours, on peut lire « Construire une séance d’apprentissage (…). Préciser la place de la séance envisagée dans la séquence d’apprentissage. ». Dans le document d’accompagnement des programmes « Enseigner les sciences à l’école » (2002) il est recommandé de mettre en place une démarche d’investigation sous forme d’un « canevas de séquence » « constituée en général de plusieurs séances relatives à un même sujet d’étude ». Il y a peu de temps encore, la « progression » qualifiée de « pédagogique » correspondait à cette nouvelle appellation de séquence d’apprentissage et on trouve encore « Elaborez une séance (…), précisez sa place dans la progression. ». Toute une série de termes sont utilisés à plus ou moins bon escient : programmation, progression, répartition, séquence ou unité d’apprentissage (EPS), séance, activités ou tâches… Il se trouve qu’en moins de dix ans le terme de « séance » a quasiment remplacé celui de « séquence » pour désigner une « leçon » de 45 min à 1h 30 constituée de différentes activités. Aujourd’hui dans certains textes officiels ou dans des sujets de concours, on peut lire « Construire une séance d’apprentissage (…). Préciser la place de la séance envisagée dans la séquence d’apprentissage. ». Dans le document d’accompagnement des programmes « Enseigner les sciences à l’école » (2002) il est recommandé de mettre en place une démarche d’investigation sous forme d’un « canevas de séquence » « constituée en général de plusieurs séances relatives à un même sujet d’étude ». Il y a peu de temps encore, la « progression » qualifiée de « pédagogique » correspondait à cette nouvelle appellation de séquence d’apprentissage et on trouve encore « Elaborez une séance (…), précisez sa place dans la progression. ». Bien sûr, pour un même sujet, plusieurs cheminements sont possibles suivant les choix effectués par les maîtres : activité réelle des élèves plus ou moins grande, enseignement réellement expérimental ou quête d’informations dans des documents, formes collective et individuelle de travail ou véritable recherche en groupe.

13 Définition d’une programmation
Faire une programmation (parfois nommée répartition), c’est avoir une logique temporelle qui prend en compte le calendrier scolaire. Il s’agit, avant tout, de couvrir le programme, qui est le même pour tous, en faisant des choix de sujets d’étude pour construire des notions pour une matière donnée et les répartir dans le temps. Programmer, c’est donc rechercher de la cohérence, par exemple, entre les projets à conduire dans les différents cycles et dans le découpage entre les années du cycle mais aussi tendre vers un équilibre entre les différents domaines du programme et une complémentarité, Une programmation dépend aussi du volume horaire d’enseignement de la discipline spécifié par les instructions officielles et le cycle considéré. Aussi, les programmes 2008 rappellent-ils l’horaire hebdomadaire : Dès le préambule aux programmes de l’école primaire de 2002 (dans le paragraphe 4 - Horaires et programmation), il est annoncé clairement « (…) l’équilibre de l’année et la programmation des activités tout au long du cycle. Une organisation rigoureuse du cycle, de l’année et de chaque période d’apprentissage est indispensable. ». Cela devrait conduire à une meilleure lisibilité pour l’enseignant lui-même, éventuellement pour les élèves mais aussi pour son remplaçant éventuel, pour les parents et pour l’institution.

14 Quels intérêts ? Des intérêts multiples
Etablir des prévisions, planifier son travail. Pour les maîtres, construire des programmations revient à savoir où l’on s’engage pour l’année. Il s’agit d’une planification avec des balises placées le long du chemin à emprunter avec les élèves. Un pilotage à long terme est ainsi permis pour organiser les apprentissages suivant chaque période de l’année scolaire. • Susciter davantage d’échanges entre les maîtres et les classes des différents niveaux. • Répartir les différents « chantiers » importants de l’année. Des outils pensés à l’avance vont faciliter la tâche de préparation mais surtout vont donner du sens et de la cohérence à l’ensemble des projets de l’année. • Effectuer un bilan pour réguler. A la fin de chaque période, un bilan peut être effectué pour veiller au bon déroulement de l’année et pour éventuellement réguler. « Elle est complétée par un contrôle a posteriori du travail fait, grâce aux indications portées sur le cahier-journal. Il est utile, périodiquement, de faire le bilan des actions entreprises et, grâce aux évaluations, d’en mesurer les effets. Cet examen, qu’il est bon de conduire en équipe de cycle, permet de reconsidérer la programmation des apprentissages et éventuellement de la corriger. » (extrait du préambule aux programmes de l’école primaire de Horaires et programmation).

15 Des programmations segmentées
* Programmation « segmentée » Partager le programme d’une matière d’un cycle en trois ans est une technique. Même si ce n’est pas la solution unique elle a l’avantage : de mieux contrôler la prise en compte des contenus officiels déclinés en différents domaines notionnels, d’éviter des répétitions pour les élèves d’une année à une autre ou au contraire de voir des lacunes dans des champs disciplinaires, de limiter le nombre de sujets d’étude par année et de mieux investir chacun d’eux, de mieux gérer le temps pédagogique au profit de l’esprit de la rénovation (travail sur le concret, démarche d’investigation, enseignement expérimental, participation active des élèves).

16 Des programmations mixtes?
* Programmation mixte Dans certains cas, les choix effectués par les équipes pédagogiques tiennent plutôt d’une programmation mixte avec un partage pour certains domaines du programme et une approche spiralaire progressive pour d’autres

17 Programmation spiralaire
L'ensemble des périodes et les notions qui leur sont attachées sont traitées à chaque niveau du cycle, à un degré de complexité différent, selon l'âge des élèves. Elle engage donc tous les enseignants du cycle dans la continuité des apprentissages et dans le choix d'une démarche pédagogique commune. Elle privilégie une démarche fondée sur le questionnement, en prenant appui sur les points forts et notions clés du programme. Ces éléments sont déclinés en un certain nombre de séances qui s'organisent autour de repères chronologiques et de personnages "significatifs". Le vocabulaire de base, des sources documentaires utilisables, y compris localement, ainsi que le lien avec d'autres disciplines sont également mentionnés * Programmation « spiralaire » Les mêmes notions sont retravaillées plusieurs années de suite ; à chaque étape, l’élève appréhende les notions en fonction de son niveau de compréhension, palier par palier. On avance ainsi progressivement dans la complexité ; les contenus antérieurs ainsi que le lexique associé sont enrichis petit à petit. Ce type de répartition est particulièrement bien adapté pour l’école maternelle, par exemple l’éducation sensorielle va être développée de la petite section à la grande section.

18 Des principes pour élaborer une programmation
Différents paramètres à prendre en compte • Bien repérer les principaux domaines du programme. Programmation annuelle dans une discipline «  Avoir une idée précise des connaissances à construire pour chacun des sujets. Viser à la maîtrise des compétences spécifiques à une discipline. • Différents paramètres à prendre en compte Pour établir une programmation, plusieurs paramètres peuvent être pris en compte : les domaines du programme à couvrir, les compétences à faire acquérir, les périodes de travail, le (s) niveau (x) de classe dans le cas de l’existence d’une ou plusieurs sections dans la même classe ou lors de la construction d’une programmation pour un cycle, les sujets d’étude. Pour Philippe Perrenoud (2001), « L’idée d’une programmation des apprentissages scolaires est d’autant moins absurde qu’ils sont complexes, nombreux et s’étendent sur de nombreuses années. ». • Bien repérer les principaux domaines du programme. Les programmes de 2007 nous donnent des renseignements. Chaque discipline telle que les sciences expérimentales et la technologie au cycle 3 ou découvrir le monde du vivant présente des domaines à aborder, par exemple : le corps humain et l’éducation à la santé, la matière… Notons que depuis 1985, ces programmes ont subi peu de changements quant au contenu notionnel pour les sciences et que des allégements ont été proposés en 1995 puis en « Les parties signalées par un astérisque * (au cycle 3) désignent des champs du savoir qui peuvent, de façon optionnelle, servir de support à des activités d’investigation. Il ne leur correspond pas de connaissances et de compétences exigibles. ». Programmation annuelle dans une discipline Programmation annuelle dans une disciplineCPCE1Domaine 1Sujet ASujet BDomaine 2……Domaine 3……Domaine 4……• Avoir une idée précise des connaissances à construire pour chacun des sujets. Les programmes, en sciences, sont maintenant accompagnés de documents d’application « Découvrir le monde au cycle 2 » et « Sciences et technologie au cycle 3 » et de documents d’accompagnement « Enseigner les sciences à l’école ». Les « Fiches connaissances », parues en 1997, ont été réactualisées en 2001 et accompagnent aussi les programmes de 2002 puis de Elles indiquent, les difficultés des élèves et le niveau des connaissances à atteindre à la fin du cycle 3 pour 25 sujets de sciences. • Choisir des sujets d’étude pour couvrir les différents domaines du programme. Les exemples qui accompagnent cet article laisse le choix de l’ordre des sujets retenus (dans le cas présenté, 8 sujets de biologie-géologie pour une année de cycle 3). • Viser à la maîtrise des compétences spécifiques à une discipline. Une autre solution, pour élaborer une programmation, pourrait consister à partir du tableau des compétences (2002) ou du tableau des connaissances, capacités et attitudes (2007) à atteindre à la fin du cycle considéré. Ainsi, dans le programme du cycle des approfondissements préconise-t-on « Ce sont les compétences visées à la fin du cycle qui permettent d’organiser le travail : programmation des activités sur toute la durée du cycle, structuration de chaque séquence d’apprentissage (découverte des notions ou des savoir-faire et renforcement des acquis), évaluation des acquis. ». Il faudrait ensuite choisir des sujets d’étude pour faire acquérir ces compétences méthodologiques et notionnelles. Un tableau à double entrée pourrait mettre en correspondance les compétences déclinées par le programme dans une discipline et les activités prévues tout au long de l’année. Programmation des sujets abordés en sciences pour l’année scolaire 2000

19 6.Quelles problématiques dégager ?
La transposition didactique : - le niveau des savoirs savants - le niveau des savoirs à enseigner - le niveau des savoirs enseignés les savoirs acquis 2.Définir une problématique : une problématique est un ensemble d'alternatives qui ne s'excluent pas les unes des autres et qui peuvent être formulées sous la forme d'une question ou d'une contradiction

20 Texte extrait du manuel Hachette , 1996, page 78
Texte extrait du manuel Hachette , 1996, page 78. Napoléon, le continuateur de la Révolution Napoléon Bonaparte, officier de la Révolution, était très populaire. Il avait remporté plusieurs victoires en Italie contre l’Autriche, puis en Egypte contre l’Angleterre. Napoléon avait beaucoup d’appuis parmi ceux qui souhaitaient en finir avec les désordres politiques. La Révolution était terminée, mais la France n’avait pas de gouvernement stable. En 1799, Bonaparte s’empara du pouvoir par un coup d’Etat. En 1804, il se fit nommer empereur des Français et se couronna lui-même, en présence du pape. Napoléon gouvernait seul. Les fonctionnaires lui devaient obéissance totale. La Liberté de la presse fut supprimée. Dans chaque département, il nomma un préfet qui représentait l’Etat. Il fit rédiger le Code civil. Il créa le cadastre qui fixait la limite des propriétés. Il créa enfin la banque de France et une monnaie solide, le Franc.

21 réponse à la problématique : Magnard page 113 livre du maître « Couronné empereur, règnant en monarque entouré d’une Cour et créant une nouvelle noblesse, Napoléon 1er enterre-t-il la Révolution ? Rien n’est moins sûr. S’il tourne le dos à la république et à la démocratie, il mène une politique correspondant aux intérêts de ceux qui l’ont fait venir au pouvoir. Il bénéficie de l’alliance tacite des grands bénéficiaires de la Révolution qui ne veulent ni retour en arrière, ni révolte des « ventres creux » menaçant leurs acquis . Libérée du joug féodal, la paysannerie aisée, ayant acquis des biens du clergé, la bourgeoisie thermidorienne qui a levé l’obstacle de la noblesse et supprimé les entraves à ses activités, sont ses fidèles soutiens. Leur sort est lié à la Révolution. Le Code civil de Napoléon entérine les principales conquêtes comme l’abolition des privilèges. Dans les pays conquis, son application détruira les structures féodales. La réorganisation administrative de la France crée des institutions qui ne seront guère modifiées par la suite quel que soit le régime politique. Napoléon stabilise la Révolution et garantit la prépondérance de la nouvelle bourgeoisie. Il met un terme aux querelles religieuses, signe un concordat avec l’Eglise catholique et garantit la liberté de culte aux juifs et aux protestants. Sa politique de réconciliation nationale pacifie le pays après une décennie de guerre civile, mais au prix d’un régime autoritaire. »

22 A retenir Pas d'histoire sans question : la question transforme une trace en source Nécessité de définir une problématique - à partir du titre du document - en opposant deux textes ou traces contradictoires - en mettant en relation deux événements ... relever la problématique sur les cahiers

23 7. La méthode critique La notion de traces : une acception très large
Les historiens distinguent la critique externe la critique interne : - la compatibilité - la sincérité - l'exactitude La critique d'interprétation L'histoire est une science du raisonnement

24 Pour schématiser la démarche
Analyse d'un texte : présenter le texte →décrire /analyser expliquer →interpréter Pour un document iconographique Présenter →décrire→ expliquer →interpréter

25 Les limites de la démarche Cf le texte sur un triage à Ecuelle
Des documents trop nombreux, trop complexes L'histoire ne peut être enseignée uniquement par l'étude de documents Construction d'îlots de connaissance et pas de réelle caractérisation des différentes périodes La démarche de l'élève ne peut être celle de l'historien

26 Les cinq moments d'une séance d'histoire
Demander aux élèves de dire les connaissances et les représentations qu'ils ont du sujet / mettre en place la problématique Le maître établit le lien avec la séance précédente, présente les idées fortes, raconte tel épisode, met en valeur par le récit l'action de tel personnage emblématique : occasion de mettre en place le vocabulaire à retenir Deux ou trois documents simples à distribuer : analyser et en tirer une signification Le maître interroge les élèves, rectifie les erreurs, dégage l'important de l'accessoire Il les aide à mettre en forme la trace écrite à conserver et à retenir ( y compris le lexique)