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Pour apprendre de son action et mieux la diriger.

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1 pour apprendre de son action et mieux la diriger

2   Pour apprendre de ses actions, les réguler et les préparer, il faut réfléchir : la pratique réflexive renvoie à une réflexion avant, pendant et après l’action. Pour guider cette réflexion, elle propose le processus de la double boucle d’apprentissage qui fait le lien entre les résultats, les stratégies et les variables qui peuvent gouverner l’action. Ainsi, le praticien parvient à un apprentissage durable et évolutif. En plus de ces concepts et processus, nous présenterons un prototype de démarche de pratique réflexive.  (Recherche PAREA)

3  La pratique réflexive est de plus en plus répandue dans l’éducation occidentale, mais elle est pour l’instant très peu connue et appliquée dans les cégeps québécois. Dans cette recherche, Jean-Guy Lacroix présente le concept de pratique réflexive et le courant de pensée auquel il se rattache, de même qu’un lexique complet et précis des concepts qui y sont liés. Il expose aussi une synthèse des démarches réflexives de six praticiens d’expérience de l’enseignement de philosophie et du français, langue d’enseignement et littérature. Il parvient ainsi à une proposition de démarche-type de pratique réflexive pour tout praticien d’expérience de ces disciplines, démarche qui pourrait aussi s’appliquer à toute autre discipline du niveau collégial.  Ainsi, la recherche Démarche de pratique réflexive au collégial offre au praticien des outils pour intégrer la pratique réflexive à son travail, et ouvre pour la recherche au collégial un champ d’investigation encore peu exploré, celui de la pratique des praticiens.

4  Si le Soi est le sujet qui réfléchit et l’objet qui est réfléchi, alors:  la conscience de soi peut générer un savoir valide. ‘ Je pense, donc je suis ‘ (1596-1650 )

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6 Philosophie naturaliste: la pensée humaine comprise comme une capacité de résoudre des problèmes pratiques (1859-1952)

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8 • La pensée doit procéder par hypothèses rivales, et être confrontée à l’expérience. Cela lui confère une valeur garantie qui peut fonder une action cohérente, sans prétention de vérité. Il convient aussi que la pensée soit réflexive : « une manière de penser consciente de ses causes et de ses conséquences »

9 Philosophe, musicien, professeur, consultant écrivain, conférencier Reconnaît l’importance de l’ intuition, de la créativité, et de l’ART de faire dans le travail professionnel ; la place de l’ Incertitude dans l’action complexe, l’importance de ce qu’il appelle la réflexion-dans-l’action.

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11  -Connaître par l’action; Yves St-Arnaud. (1992).  -Accompagnement socioconstructiviste : Pour s’approprier une réforme en éducation; Lafortune, Deaudelin. (2001).  -Découvrir ses savoirs d'action etenrichir sa pratique grâce aux cartes mentales, Développement d'une pratique réflexive,Bessette, Sylvie et Hélène Duquette. (2003).  -Les attitudes et les pratiques pédagogiques du collégial ; Chbat, Joseph. (2004).

12 Le Cégep : pour savoir agir  Ateliers:  - Savoir agir grâce à des enseignements bien intégrés, Savoir agir comme apprenant, Savoir agir comme futur professionnel, Savoir agir comme citoyen et Savoir agir comme acteur de la vie pédagogique collégiale.  Utilisation d’expressions telles: développement d’une démarche réflexive dans l’action » et « regard réflexif sur notre pratique »

13  Analyser la situation éducative  Concevoir l’invention pédagogique  Réaliser l’intervention pédagogique  Réguler son action Étude du comité paritaire Mars 2008

14  L’enseignant du collégial se retrouve parfois en des situations ou il n’a pas de réponses toutes faites et donc en état de déséquilibre. Il peut compenser en apprenant quelque chose de nouveau, et ainsi réguler l’action, mais ce n’est pas nécessairement évident et facile.

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16  La pratique réflexive est à la fois pragmatique et identitaire.  Le praticien réflexif est celui qui sait se prendre comme objet de sa propre réflexion.

17  Réguler son action consiste à « analyser les effets de son enseignement sur l’apprentissage des étudiants et, le cas échéant, adapter ses interventions ultérieures ».  Cette analyse implique une ouverture à tout ce qui peut influencer d’une manière ou d’une autre l’action et ses résultats, incluant soi- même.

18  PRINCIPES STRATÉGIES RÉSULTATS VISÉS  Finalité d’application  Principes  Stratégies  Compétences vérifiables

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20  « C’est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse : d’un côté, les gestes, les conduites, les langages; de l’autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies, les idéologies qui sont invoqués.» (Beillerot, p12.)

21  Étudiants : ??? Multiples, changeants  Discipline et matière : changeantes et chargées d’un rôle historique et social pas toujours clair  Le contexte pédagogique : changeant, pas toujours clair et réaliste  Soi : avec ses zones d’ombre à soi-même

22  Complexe de relations diverses, d’actions, d’informations et d’interprétations multiples, voire contradictoires, faisant constamment appelle à la réflexion du praticien et à ses capacités d’analyse.

23 « La réflexion-dans-l’action est cette réflexion que l’on fait pendant qu’on agit, soit pendant le temps où sa pensée peut encore avoir un effet sur le résultat de l’action. » Schön, 1983

24 1) Le praticien se permet à lui-même d’expérimenter la surprise, le mélange, la confusion dans une situation qu’il trouve incertaine ou unique. 2) Il réfléchit sur le phénomène devant lui et sur les compréhensions antérieures qui ont été implicites dans son comportement. 3) Il élabore une expérience qui à la fois génère une nouvelle compréhension du phénomène et un changement dans la situation. Schön, 1983 : 68

25 « Quand un praticien tente de comprendre une situation qu’il perçoit comme unique, il la voit comme quelque chose déjà présent dans son répertoire. Voir cette situation comme cette autre n’est pas la soumettre à une catégorie familière ou à une règle. C’est plutôt voir le non familier, la situation unique, comme étant à la fois semblable et différente de la situation familière, sans à prime abord être capable de dire ce en quoi elle est similaire ou différente. La situation familière sert de précédent, de métaphore ou d’exemple pour la situation non familière. » Schön, 1983 : 138

26 « Réflexion-avant-l’action, réflexion-pendant-l’action, réflexion-sur-la-réflexion-pendant-action - affaire intellectuelle qui requiert la verbalisation et la symbolisation. » Schön, 1987

27 « Penser l’action professionnelle au plus près, y compris dans ses composantes les moins visibles : la réflexion avant, durant et après l’action, la régulation de la conduite en temps réel, l’anticipation des situations ou leur analyse dans l’après-coup. » Perrenoud, 1996

28  On réfléchit de temps à autre, de façon irrégulière.  On réfléchit de façon incomplète, car on accorde peu d’importance à la réflexion-dans- l’action.

29  - besoin de vocabulaire: pour penser la pratique et l’action  - besoin de temps : pour développer une pratique réflexive  - besoin d’encadrement pour y arriver

30  - pratique réfléchie (mise en ordre)  - réflexion complète (avant, pendant, après)  - pratique congruente  - pratique régulée

31  - Réflexion sur la pratique  - Réflexion dans et sur l’action  - Théoriser son action et sa pratique

32   1) Formation aux concepts de la pratique  réflexive appropriés à l’enseignement collégial  2) Réflexion individuelle et échange sur la pratique (« faire le tour de la pratique »)  3) Synthèse de la réflexion sur la pratique et  conception d’un projet d’expérimentation l’action

33  1) Expérience pédagogique avec canevas de réflexion sur l’action  1.1) Préparation d’une expérience pédagogique et conception d’un canevas de réflexion avant l’action  1.2) Retour sur le canevas de réflexion avant l’action  1.3) Expérimentation  1.4) Retour après l’action sur le canevas de réflexion avant  2) Exercice, effectué pendant toute la session, de réflexion avant, pendant et après l’action de chaque semaine de cours  (attention particulière donnée à la réflexion dans le feu de l’action  et à la réflexion sur la réflexion dans le feu de l’action, c’est-à-dire  une réflexion-sur la réflexion-dans-l’action)

34  1) Retour sur le canevas de réflexion sur l’action mis à jour lors de l’expérimentation, avec reprise s’il y a lieu de l’expérimentation et théorisation de l’action  2) Retour sur le projet d’apprentissage ou  d’amélioration de la pratique et réalisation  d’une synthèse de la pratique  3) Théorisation de la pratique

35  Savoir pratique personnel (pour soi)  Savoir pratique transférable (individu- groupe, groupe-groupe)  Savoir pratique généralisable (standardisé)

36 « La question de la relation entre la pratique compétente et le savoir professionnel doit être tourné à l’envers. Nous devrions partir non pas en se demandant comment faire un meilleur usage du savoir issu des recherches mais plutôt en se demandant ce qu’on peut apprendre d’un examen attentif de l’habileté artistique, c’est-à-dire, la compétence par laquelle le praticien prend en mains les zones indéterminées de la pratique- que cette compétence soit en relation ou non avec la rationalité technique. » Schön, 1983


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