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Renforcer son autoefficacité Le rôle de l’analyse de l’activité Marc Nagels Centre de Recherche Education et Formation – Equipe d’Accueil 1589 Université.

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1 Renforcer son autoefficacité Le rôle de l’analyse de l’activité Marc Nagels Centre de Recherche Education et Formation – Equipe d’Accueil 1589 Université Nanterre - Paris , avenue de la République France Nanterre cedex Ecole nationale de la santé publique Avenue du professeur Léon Bernard France RENNES Conférence internationale de recherche scientifique « Psychologie intégrative : théorie et pratique » Yaroslavl, avril 2007

2 S’engager en formation pour acquérir des compétences Des compétences socialement attendues pour des novices aux compétences critiques •Différence entre le novice et l’expert •Apprentissage long et difficile  Si l’autoefficacité est élevée, les apprenants tendront à se fixer des objectifs plus élevés, toutes choses étant égales par ailleurs.  Les perceptions d’efficacité interviennent de façon puissante dans la régulation et la persistance des apprentissages  L’autoefficacité représente un facteur clé de la performance, pour les apprentissages notamment.  Si l’autoefficacité est élevée, les apprenants tendront à se fixer des objectifs plus élevés, toutes choses étant égales par ailleurs.  Les perceptions d’efficacité interviennent de façon puissante dans la régulation et la persistance des apprentissages  L’autoefficacité représente un facteur clé de la performance, pour les apprentissages notamment.

3 L’autoefficacité  «La croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (BANDURA)

4 Les sources de l’autoefficacité  Les jugements d’autoefficacité personnelle, en situation d’apprentissage, se construisent dans 4 situations :  l’expérience vécue,  l’expérience vicariante,  la persuasion verbale  l’état émotionnel ou physiologique.

5 Les effets du sentiment d’efficacité personnelle  Choix des conduites à tenir  Se fixer des objectifs  Éviter des situations dans lesquelles nous nous sentons inaptes  Rechercher des situations dans lesquelles nous nous sentons à la hauteur  Persister dans l’effort  Autoréguler ses apprentissages

6 La mesure de l’autoefficacité  Le dispositif d’enquête  L’échelle de FOLLENFANT et MEYER  697 questionnaires exploitables recueillis  Soit environ 80% de la population mère  Un total de 800 questionnaires exploitables, des promotions ont été testées à deux reprises  Recueil auprès de 22 promotions appartenant à 10 filières

7 Score d’autoefficacité par filière ++- De 30,10 à 27,47 Moyenne : 29,12 Les données signalées correspondent à des moyennes par catégorie significativement différentes (test t) de l'ensemble de l'échantillon (au risque de 95% )

8 Des directeurs des soins autoefficaces PromotionsScore moyen d’autoefficacité DS 2004 fin31,41 DS 2005 début29,90 DS 2005 fin31,29 DS 2006 début31,41 DS 2006 milieu30,98 DS 2007 début30,55 DH30,10 Cadre A 2006 début29,70 IES début29,46 MEN fin28,95 IPASS 2005 début28,88 IASS28,43 MIRTMO ,38 MISP Milieu28,36 IGS début28,17 MT 2006 Promo 3328,14 D3S27,55 MT 2006 Promo 2926,

9 Une hypothèse  Le niveau du sentiment d'efficacité personnelle augmenterait à l’issue d’un travail d’explicitation, d’élaboration de ses compétences et de « conceptualisation dans l’action ».

10 Dispositif empirique d’observation  Analyse de la tâche de décision : préalable à l’analyse de l’activité (fin janvier 2007)  Classe de situations Classe de situations  Structure conceptuelle de la situation Structure conceptuelle de la situation  Analyse de l’activité de décision (février 2007)  Formulation du modèle opératif  Autoconfrontation simple  Confrontation des modèles opératifs et des modèles cognitifsmodèles opératifs et des modèles cognitifs  Autoconfrontation croisée  Rapprochement de ces modèles avec la structure conceptuelle de la situation  Validation collective des stratégies de décision  Mesure finale de l’autoefficacité (début mars 2007)

11 Résultats comparés en fin de première période GroupeNiveauNombre de sujets Début de formation Fin de première période Evolution Score mini Score maxi Score moyen Ecart- type Score mini Score maxi Score moyen Ecart- type Score moyen Ecart- type Groupe test Niveau autoeffica cité faible ,671, ,115,788,444,55 Niveau autoeffica cité élevé ,671, ,332,00-0,330,88 Ensemble ,175, ,224,354,06-1,43 Groupe témoin Niveau autoeffica cité faible ,181, ,002,570,821,40 Niveau autoeffica cité moyen ,950, ,453,602,502,87 Niveau autoeffica cité élevé ,330, ,273,67-0,072,70 Ensemble ,382, ,693,931,311,47

12 Construire son autoefficacité par l’analyse de l’activité  Suite au test statistique de Wilcoxon :  La période de formation n’a pas eu d’effet sur le score d’autoefficacité sur le groupe témoin  La période a eu un effet sur le groupe test.  Nous pouvons penser que cet effet est créé par l’analyse de l’activité

13 Construire son autoefficacité par l’analyse de l’activité  Les trois dimensions de l’analyse « réflexive » de l’activité  Donner du sens  la reconstitution de l’enchaînement des événements significatifs  Généraliser  Examiner son modèle opératif avec un niveau supplémentaire d’abstraction  S’attribuer  Faire sienne cette expérience, identité idem – identité ipse (Ricœur)  Les deux dernières dimensions sont de nature à augmenter le niveau d’autoefficacité.

14 Les biais du dispositif  Les trois biais du paradigme d’autoprésentation  Autocomplaisance, modestie, internalité  Le biais de Hawthorne  Effet d’activation générale chez les observés due à la présence de l’observateur perçue comme valorisante.  La mémoire autobiographique  La décision, échec ou réussite ?  Rappel spécifique ou généraliste ?

15 En conclusion  Résultat obtenu  La croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise  C’est-à-dire de mobiliser un schème  pour produire des résultats souhaités  pour agir avec compétence  Le système de croyance en sa compétence devrait augmenter d’autant que le sujet développe ses schèmes, ses modèles cognitif et opératif et qu’il les rapproche de la structure conceptuelle de la situation.  Perspectives  L’analyse de l’activité se présente comme un moyen efficace de la genèse conceptuelle  L’ingénierie des compétences dans l’enseignement supérieur professionnel

16 Les classes de situation  Schème : organisation invariante de la conduite dans une classe de situations données  Invariance à l’intérieur de la classe, adaptation aux situations singulières comprises par la classe  La classe de situation est construite empiriquement  résultat d’une opération de catégorisation  permet l’orientation du diagnostic  Les concepts organisateurs lui donnent une cohérence et une intelligibilité

17 La structure conceptuelle de la situation (Pastré)  Ce qu’il faut prendre en compte pour agir efficacement  Des concepts organisateurs  Invariants propres à plusieurs situations  Fonction de diagnostic et d’orientation de l’activité  Des variables et des indicateurs  Caractérisent les concepts organisateurs dans une situation  Fonction d’exécution de l’action  Des classes de situations  Sélection du domaine professionnel  Fonction de repérage de la situation à traiter

18

19 Modèle cognitif et modèle opératif (Pastré) « Comment ça fonctionne ? » Modèle cognitif explicitable Ensemble de savoirs pour comprendre le fonctionnement d’un système « Comment ça se conduit ? » Modèle opératif explicitable Défini par un but et orienté vers le diagnostic •Sélection de concepts organisateurs •Indicateurs d’évaluation de la situation •Catégorisation de la situation en classes de situations Lors de l’activité, le modèle cognitif et le modèle opératif se réorganisent


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