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Encadrement des stagiaires: Evaluation des compétences et évolution des postures professionnelles Anne Jacquemin Psychologue Clinicienne CHU NANCY.

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1 Encadrement des stagiaires: Evaluation des compétences et évolution des postures professionnelles Anne Jacquemin Psychologue Clinicienne CHU NANCY

2 Contexte de mutation sociétale Les changements sociétales saccompagnent des changements dorganisation des systèmes institutionnels, de formation, des pratiques professionnelles

3 LEtat :Hier/aujourdhui Hier, fort engagement de létat Avec le politique au 1er plan Aujourdhui, décentralisation et relais aux collectivités territoriales Avec Léconomique mis au premier plan

4 HIER AU NIVEAU INSTITUTIONNEL Linstitutionnel fondé sur le couple Un tiers organisateur: * Le religieux chrétien * puis létat, passage devant le maire et le curé Grâce à eux nous savons qui nous sommes, où nous allons, ce quon doit savoir et ignorer…

5 Aujourdhui au niveau institutionnel Identité construite par soi même, en toute autonomie Je nappartiens quà moi-même Responsable que de moi-même Ma mission : pourvoir à mon développement personnel

6 Lautorité hier Autorité de mode paternel, autorité à distance extérieure Univers de la Loi, le Phallus comme symbole majeur où les femmes devaient sy soumettre Un rapport tiers (dimension de linstitution) Une inhibition de laction La loi qui tranche : co production du « tiers » excluant laffect

7 Lautorité aujourdhui Autorité sur soi, personnelle, intérieure Univers du juridisme, du contrat privé Un rapport duel Pas dentrave à laction Les mutants bougent tout le temps Négociation co-ontogénèse dun rapport duel affectivé

8 Identité appartenancielle hier Lhérotonomie (je cherche les motifs de mes actions en dehors de moi) Lien fondé sur la soumission à priori à un savoir extérieur Identité prêtée par nos groupes dappartenance Besoin impérieux de reconnaissance (ma vie dépend de lamour de lautre) Identité dans lestime de lautre Nous sommes dans un temps long dans lequel présent et futur sont toujours rapportés au passé. Oubli présent

9 Identité individuelle Aujourdhui Lautonomie (je cherche en moi les motifs de mes actions) Les savoirs existants sont à priori relativisés Confrontation des savoirs extérieurs à mon expérience Besoin impérieux de visibilité (ma vie dépend de lestime que je me porte à moi-même) Nous sommes dans un temps court essentiellement fait dun présent compact

10 Le rapport aux objets hier Le rapport appartenenciel : exposer nos appartenances Processus dindividuation. sujet divisé désirant lien disjonctif avec les objets qui nont de valeur que dêtre érotisable et de montrer mes appartenances (façon de shabiller) Thérapie analytique sur le divan

11 Le rapport aux objets aujourdhui Montrer mon existence sujet compact lien organique avec les objets Les objets sont des quasi organes dont la manipulation est nécessaire à la manifestation de mon existence ( téléphone, sextoy) Lobjet bio intégré est un des principaux vecteurs de ma visibilité Le rapport des mutants, ils cassent tout Lexistentiel Thérapie brève

12 La hiérarchie hier Hiérarchie verticale Producteur de linégalité par principe soit supérieur / soit inférieur Expression du respect unilatéral Agir sur autorisation Système hiérarchie verticale est un système aujourdhui contre productif (paranoïa, TS…) Délégation sociale nexiste plus sur les hommes quand les hommes veulent faire comme avant, ils sont seuls dans leur truc « le pouvoir que je veux imposer aux autres)

13 La hiérarchie aujourdhui Hiérarchie horizontale Producteur de légalité dans la différence Expression du respect réciproque Agir comme je le sens Système horizontal respect réciproque Les mutants attendent une position dégalité et non de se soumettre

14 Linterdit hier Tout était interdit sauf ce qui était expressément autorisé (oedipe, lexogamie, le fantasme, la jouissance…) La Loi La morale (le bien et le mal), espace entre la pensée et les actes Avec Freud le sexuel est organisant

15 Linterdit aujourdhui Notion dinterdit a disparu. Tout est possible sauf ce qui est expressément non négociable Le juridisme Tout est jouissance Le sexuel trivialisé Ma responsabilité (le tiers ne me garantit plus) Mon éthique se lit à travers mes actes à la place de la morale

16 La culpabilité et la reflexivité coupable Culpabilité fondamentale sur laquelle sappuyaient les stratégies thérapeutiques et éducatives : toutes sont fondées sur la certitude de la capacité du sujet à se sentir coupable (le superviseur en use aussi) Et reflexivité coupable = une pensée rationalisante par principe séparée de lémotion et de laction, pensée lente et autoritaire, linéaire, impropre à générer du complexe. Pédagogie classique fondée sur la culpabilité Basée sur la religion Toutes les générations sont en déficit de quelque chose La pensée rationnelle sert à prendre du pouvoir sur les autres au niveau des idées. Thérapie incitant à se montrer coupable : univers des névroses

17 La culpabilité aujourdhui Aboutissement du sortir du religieux ( Gauchet) Disparition de cette forme de culpabilité (déficit de rationalité) Emotion /action une pensée intuitive, rapide, multimodale, incluant les perceptions du moment et les émotions de pensée cogénératrice du complexe Monstration permanente dindifférence à cette incitation à la culpabilité (innocence et amnésie par principe)

18 La définition de la relation Entre complémentarité et symétrie Complémentaire haut/bas exigence de marques de soumission comme préalable à la thérapie proprement dite (qualité et clarté de la demande) Ou symétrique refus de soumission = résistance à la thérapie

19 La définition de la relation aujourdhui Egalitarité néologisme principe égalitaire Exigence de marque de respect réciproque comme préalable à la co- construction dinformations nouvelles

20 Responsabilité hier « fais comme je dis et pas comme je fais » temps des Maîtres à penser et des disciples dans lenseignement explication, cest le maître qui est maître du jeu Le discours du maître nous protège de notre responsabilité personnelle, nous injoncte au respect vertical comme courroie de transmission et nous soumet à la Loi (la norme)

21 Responsabilité aujourdhui « je fais comme je te vois faire » certes ils ont pensé, mais moi aussi je pense et je sais imiter dans la mimétique, le maître du jeu nest pas lenseignant cest celui qui regarde. Responsabilité de soi, centré sur soi, personnalisation du lien mimétique (la conformité) Dans la conformité, il ny a pas de limite Espace qui génère plus de violence

22 La modestie hier Monde basé sur une représentation permanente de lautre avant nous même : Le collectif avant lindividu Lautre au dessus de moi La modestie (couple humilité/humiliation) comme principe Discrétion, intimité, effacement 20°siècle sexuel et amour indissociable et si dissocie = faute

23 La modestie aujourdhui Un monde basé sur une présentation permanente de soi : Lindividu avant le collectif Moi en face dun autre indéterminé La visibilité comme nécessité Extimité, mise en évidence de soi (fragilisation ++ de lego) Dissociation du sexuel et de lamour Aimer une femme et consommer dautre

24 Equipe hier

25 Equipe institutionnelle Norme, mythe, rituels Le collectif passe avant lindividu Groupe dappartenance Inscrit dans la durée Responsabilité partagée Linstitutionnel fait tiers organisateur Aucun membre de léquipe ne peut attaquer le mythe Ca nest pas négociable, discutable ex réunion déquipe labsent adhérera à la décision du groupe

26 Equipe aujourdhui

27 Equipe mutante Espace de connectivité lindividuel prévaut Négociation daccord très vite responsabilité individuelle Le tiers a disparu labsent à une réunion nadhérera pas à la décision du groupe « je suis désolé, je nétais pas là, je ne suis pas concerné » « non tu nétais pas là quest- ce que tu en penses ? »

28 Contexte loi HPST Les maîtres mots sont ouverture, collaboration –entre le milieu hospitalier et lextra hospitalier, –entre sanitaire et social –Une vision globale du parcours de santé du patient

29 Le contexte financier impose Le redimensionnement des équipes, Des restructurations, Des mobilités au sein des pôles, Des bornes hautes et basses pour les durées de séjour Tout en devant développer et respecter la qualité des soins

30 Contexte de réforme des études LMD Il renforce le partenariat et la collaboration entre Directeur des soins et Directeur IFSI. Lattractivité dun établissement peut dépendre de la qualité dencadrement des stagiaires

31 Ainsi la philosophie du référentiel de compétences sappuie sur : Le recentrage sur la clinique infirmière Laugmentation de lautonomie de létudiant Un dispositif pédagogique orienté vers lapprentissage des compétences professionnelles et la réflexivité Une organisation des curriculums basés sur un système universitaire : LMD (Licence- Master-Doctorat)

32 Une philosophie actualisée Les points pivots du nouveau programme sont activités et le principe de développement de compétences Lobjectif antérieur était centré essentiellement sur lacquisition de connaissances

33 3 palliers constituent lapprentissage –Comprendre –Agir –Transférer G le Boterf: « chaque situation professionnelle a pour objectif de réaliser une activité à partir de ressources personnelles ou externes en vue de produire un résultat »

34 Létudiant doit donc être capable de mobiliser ces ressources, transférer ses connaissances en fonction des situations. Son autonomie et sa responsabilisation à légard de sa formation sont affirmées. Les professionnels doivent pouvoir laider dans cette démarche à partir de lanalyse de leurs propres pratiques.

35 La notion de compétence Pour R. Wittorski « la compétence est davantage un processus quun état; elle est le générateur du produit fini quest la performance. »

36 La notion de compétence Dans le Traité des sciences et des techniques de la Formation, coordonné par Philippe Carré et Pierre Caspar, Sandra Bélier propose cette définition de la compétence : "la compétence permet d'agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée".

37 Guy le Boterf propose quant à lui une autre définition : "La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donné". Il distingue plusieurs types de compétences : savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter), savoirs procéduraux (savoir comment procéder), savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer), savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire), savoir -faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire), savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre)

38 la gestion des compétences a donné lieu à des approches fort diverses Approches basées sur les connaissances, le savoir Approches basées sur les savoir-faire Approches basées sur les comportements Approches intégrant les savoir, savoir- faire et savoir -être Approches basées sur les « compétences cognitives »

39 Toutes ces approches sont centrées sur le seul individu : –sa formation de base, –son savoir faire, –sa personnalité ou sa manière daborder les problèmes. Indispensable certes mais lindividu a aussi sa raison dêtre, sa justification, un rôle attendu dans le cadre de linstitution. La compétence nexiste donc pas en soi. Ce nest pas parce quun infirmier a réussi ses examens quil saura vraiment soigner les malades et que son cabinet sera toujours plein.

40 Une autre définition de la compétence La compétence est la capacité à réaliser les activités professionnelles attendues dune personne dans le cadre du rôle quelle doit remplir, dans une organisation ou dans la société. Ou si lon veut, lensemble des savoir, savoir-faire, savoir- être mis en oeuvre dans un contexte donné. Elle se situe, à lintersection entre les individus et leurs capacités dune part, et les structures organisationnelles et les activités à réaliser dautre part. Gérer et développer les compétences implique de différencier clairement dans la démarche suivie les deux dimensions, la dimension individuelle et la dimension organisationnelle, pour mieux les intégrer dans ce qui sera déterminant : la capacité à agir.

41 Les compétences, interface entre individus et organisations Organisation Structure Rôle Activités Capacité à mettre en œuvre les compétences Compétence = Capacité dagir Individu Savoir, savoir faire,savoir être Potentiel intellectuel et Personnel Compétences potentielles

42 La performance Elle consiste à atteindre des résultats définis. La compétence pour sa part concerne la capacité à réaliser des dactivités, pour atteindre ces résultats. La compétence devient alors lessence même de la performance et se situe au coeur de lorganisation apprenante.

43 Exemple de compétence Danalyse : Exercer un jugement clinique infirmier Relationnelle: Agir avec humanisme auprès de la clientèle et de leur famille Technique: pose dune perfusion…

44 Le concept dévaluation « porter un jugement sur quelque chose par référence à sa valeur supposée ou réelle. » Alain Dumez situe lévaluation comme une vérification pertinente des objectifs construits et toujours à reconstruire». Elle prend différentes formes (grilles dévaluation) et utilise une méthode spécifique à chaque objet étudié. Evaluer, cest donc mesurer. La question de la « mesure » est posée : qui et quoi ? Cherche-t-on du quantitatif ou du qualitatif ?

45 Pourquoi mesurer et évaluer? Elaborer les programmes de formation initiale ou continue Evaluer la pertinence et limpact de programmes de formation En recherche, pour aider à mieux comprendre comment favoriser lamélioration et le développement des compétences infirmières dans le domaine des soins du service Evaluer des besoins de formation

46 Différentes méthodes dévaluation Mesures objectives –Examen écrit –Certification –Entrevue terrain –Nombre dheures de pratique –Rétroaction par les pairs

47 Mesures subjectives –Questionnaire auto administré –Portfolio professionnel

48 Pourquoi lauto- évaluation des compétences? –Pour fonctionner avec une compétence, il faut non seulement posséder les ressources nécessaires mais aussi un sentiment defficacité personnelle qui permet: dutiliser ces ressources efficacement (Bandura, 1986, 1997) détermine le choix dun comportement Influence lintensité des efforts fournis et la persévérance Affecte le succès dans nos actions = Facteur clé dans le développement et lacquisition des compétences

49 Comment mesurer et évaluer la compétence infirmière? Compétence =capacité de mobiliser et dintégrer : mesure subjective Performance= dans le but de prodiguer des soins de qualité aux personnes en fin de vie : mesure objective

50 Lorganisation apprenante Cette notion nest rien dautre que le processus dadaptation permanent des individus et des structures à leur environnement, qui est lui-même en évolution. Dans ce but, lindividu doit être un acteur de ce processus qui débute par : une analyse des écarts (compétences attendues vs. compétences disponibles), passe par un processus dapprentissage et dexpérimentation ; et se termine par un bilan des résultats obtenus, qui sert de base à un nouveau cycle de progression.

51 Il sagit ensuite damener lindividu au succès, grâce à : - une capacité à sidentifier avec les objectifs attendus (adéquation entre ses objectifs personnels et ceux de lorganisation) - la valorisation de ses forces (activités maîtrisées) et de son potentiel - une progression permanente, par le développement des compétences, synonyme de responsabilités accrues.

52 Plus les activités gérées sont complexes, plus il est difficile de les maîtriser seul. La notion déquipe prend alors une importance déterminante, surtout dans le cadre dun travail en projets.

53 Le développement des compétences dune équipe Une équipe nest pas la somme des compétences disponibles. Cest la dynamique créée par des individus, aux profils variés, mobilisés par le fait de réussir ensemble un projet, une mission.

54 Dans ce but, il faut : - obtenir ladhésion de tous par rapport à la mission et aux objectifs (coordination ifsi/terrain) - valoriser au mieux les complémentarités, par rapport à lensemble des activités à remplir dans le cadre de léquipe - clarifier les règles du jeu, pour favoriser un feedback permanent, source de progression pour chacun.

55 Changement de posture de létudiant et des encadrants Létudiant devient acteur Le système dencadrement passe du vertical à l horizontal. Dans lévaluation des compétences est évalué létudiant, lencadrement formateur ifsi, terrain sans oublier le contexte institutionnel et le contexte du client/patient.

56 la démarche réflexive La démarche réflexive privilégie lappropriation des savoirs dans une co-construction non seulement entre apprenant/formateur, mais aussi entre tuteur/tutoré dans les lieux de stage. Elle est « un mouvement de décontextualisation et de conceptualisation qui consiste, à partir des récits de pratiques, à se dégager de leffet de contexte pour produire des invariants malgré et grâce à la variété des pratiques contextualisées ».

57 Travailler selon cette approche nécessite Partir des représentations que les apprenants ont des situations. un questionnement qui amène létudiant à repérer ses manques dans les apprentissages et ainsi à sapproprier les connaissances nécessaires pour comprendre les situations, agir de façon adapter et être capable de transférer ce nouveau savoir acquis à dautres situations. Les buts du travail réflexif sont donc de permettre une réflexion sur son action et par des prises de conscience, de ré-agencer son savoir en un savoir enrichi par lexpérience. Il comporte deux étapes fondamentales, le récit de son action et le travail décriture, que le portfolio permet à létudiant de réaliser.

58 Le tuteur, quel niveau de compétences exigé ? La démarche réflexive ne consiste pas à apporter demblée contenus ou réponses à lapprenant, mais de favoriser sa prise de conscience sur la façon dont seffectuent ses apprentissages (métacognition). Elle nécessite une posture nouvelle pour les formateurs comme pour les soignants (tuteurs et référents au quotidien) sur le terrain en stage. En effet, lors de la réalisation des soins, il parait beaucoup plus simple de montrer au stagiaire quel matériel prendre et quels gestes faire avant de les faire reproduire par le stagiaire.

59 Or lapprentissage dans le champ des compétences demande à être contextualisé : lapprenant doit être amené à se questionner non seulement sur le « pourquoi je le fais » « comment je fais », mais aussi sur le « comment je morganise », « comment je communique dans cette situation », « de quelles connaissances ai-je besoin ».

60 Ce changement de posture est bien une question, voire une inquiétude, que se posent les professionnels qui sinscrivent dans une démarche de tutorat. Il sagit, en particulier, de mobiliser des capacités à se questionner, en se distanciant de la pratique, et à conceptualiser celle-ci, en mobilisant non seulement des savoirs connaissances, mais aussi des savoirs procéduraux, tels que lanalyse, les raisonnements inductifs, déductifs ou abductifs.

61 Tuteur et maître de stage : des responsabilités différentes et complémentaires. En adéquation avec les remarques de léquipe, le tuteur valide avec le tutoré les éléments de la compétence pour lesquels il estime que ce dernier a atteint le niveau requis, à la fois sur le portfolio et sur une feuille annexe de stage (où il devra également argumenter les éléments positifs ou de progression de létudiant). Il sagit de passer dune évaluation selon une logique de contrôle vers une évaluation selon une logique daccompagnement.

62 Mais seul le tuteur pose sa signature sur le document. Il participe ainsi directement à accorder les 60 Equivalent Credit System (ECTS) sur lensemble des 180 que létudiant doit acquérir pour prétendre au diplôme infirmier.

63 Ceci constitue en soi une petite révolution dans les lieux de stage. En effet, la notation dun stagiaire dans le cadre de lancien programme seffectuait avec plusieurs soignants de léquipe qui apposaient leur signature et celle du cadre.

64 À présent, la signature du maître de stage (qui est souvent un cadre) na plus à figurer sur les éléments de stage. Or il est responsable de la fonction organisationnelle et institutionnelle du stage, garant de sa qualité et assure le suivi avec linstitut de formation. Il sensuit quun sentiment de mise à lécart de la fonction pédagogique est parfois ressenti par les professionnels cadres, ce qui pose la question de leur collaboration avec les tuteurs.

65 De plus, la co signature avait le mérite de clarifier le positionnement de chacun et de partager la responsabilité de lévaluation. Son absence laisse le tuteur avec un sentiment de responsabilité exacerbée. Bien entendu, en règle générale, les choses se déroulent de façon constructive : les craintes évoquées (désaccord manifeste entre le lieu de stage et le stagiaire) concernent peu de situations. En outre, le référent de stage IFSI responsable de lieux de stage reste une ressource pédagogique quil convient de solliciter dans des situations particulières.

66 La question posée à propos de la fonction pédagogique du cadre/maître de stage alors quil reste responsable de la qualité des soins réalisés dans le service a le mérite de souligner un changement important. Le maître de stage étant positionné comme responsable des stages en tant que sites qualifiants, il se doit daccompagner et dévaluer les tuteurs dans leur mission, dans le cadre dun management plus centré sur le développement professionnel des professionnels de terrain. En effet, sa position externe peut être un atout pour aider ceux-ci dans leurs missions transverses telles que le tutorat, à partir dun accompagnement autour de la motivation, la perception du sens et des enjeux de la fonction de tuteur.

67 Le tutorat sinscrit dans un projet institutionnel et malgré sa position dexternalité, le cadre reste le garant de sa mise sa mise en œuvre dans son service et de laccompagnement des tuteurs et de léquipe dans cette mission.

68 La mise en place du diplôme infirmier à partir dun référentiel par compétences modifie de façon importante la dynamique de lencadrement. La fonction de tuteur y est centrale même si cette dernière na de sens que si elle sinscrit dans un travail de partenariat avec les référents au quotidien, le responsable de stage de lIFSI et le maître de stage.

69 Sa responsabilité sur un plan pédagogique est indéniable tant sur un plan méthodologique par lutilisation de la démarche réflexive que sur le plan de lévaluation des compétences. Ce qui pose deux questions : la formation des tuteurs et lorganisation dun tutorat qui tienne compte des contingences organisationnelles et managériales des établissements, en particulier la disponibilité en temps.

70 Il n'y a pas si longtemps, l'infirmier qui encadrait un étudiant en soins infirmiers ne réalisait peut être pas la responsabilité qui lui incombait de former son futur collègue. Mais, au fil des années, l'élève est devenu universitaire et depuis peu l'infirmier se voit promu du nouveau statut de tuteur de stage. Mais à vrai dire…savons-nous vraiment ce que c'est qu'être tuteur ?

71 tuteur Il me semble bon d'en connaître les différentes définitions pour bien comprendre ce nouveau rôle. Sur ce point, les dictionnaires nous renseignent très bien sur le sujet : Dans le monde agricole, un tuteur est une armature soutenant une jeune plante ayant fait l'objet d'un tuteurage

72 En droit, un tuteur est une personne chargée de veiller aux intérêts d'un mineur ou d'un incapable adulte placé sous le régime de la tutelle. En histoire, un tuteur est un maître chargé de donner des leçons philosophiques et politiques à un futur prince.

73 Dans l'enseignement supérieur et le monde de l'entreprise, un tuteur est une personne responsable de transmettre ses connaissances à un étudiant ou un stagiaire dans le cadre d'une fonction appelée tutorat.

74 Le tutorat en soins infirmiers Lobjectif du tuteur est damener létudiant à progresser et à saméliorer face aux situations dapprentissages quil rencontre. Pour cela il oriente son tutorat à partir de quatre points clefs : Le développement de la métacognition, c'est-à-dire à identifier comment létudiant apprend à apprendre Le transfert de ses apprentissages chercher à identifier comment létudiant prend conscience de ce quil sait déjà, comment il intègre ensuite de nouvelles connaissances à mettre en lien avec celles quil possède déjà afin de pouvoir les utiliser dans un autre contexte. Ainsi il va passer dune phase de contextualisation à celle de la décontextualisation, puis à létape de recontextualisation La gestion des émotions de létudiant demande de laider à identifier ses émotions, à les comprendre et à mobiliser ainsi son intelligence émotionnelle Le maintien de la motivation de létudiant peut se réaliser en laidant à construire et à développer son projet personnel et professionnel

75 quel est le rôle de l'infirmier s'il ne doit plus simplement valider un acte mais une compétence dans son entier ? Le soignant doit laisser plus de marge à l'étudiant, il doit le mettre en position d'acteur et non plus simplement de spectateur. L'étudiant n'est plus un simple miroir qui réfléchit et reproduit les gestes de l'infirmier qui l'encadre. Il fait lui- même et se remet en question sur sa propre pratique pour la corriger, l'améliorer et la parfaire. Le soignant doit apprendre à se mettre en retrait pour laisser sa place à l'étudiant, le laisser prendre ses marques, le faire réfléchir sur des situations données. Ainsi l'apprenant, beaucoup plus actif dans sa formation, devra mobiliser son savoir pour enrichir son savoir-faire et son savoir-être. Observer, questionner, faire des liens, se positionner, supposer, proposer…et agir ! Agir pour trouver un sens à ses pratiques professionnelles.

76 Ainsi, face à ce parcours, le tuteur joue un rôle : daccompagnateur de linnovation personnelle de chercheur du sens daide à la découverte des fonctionnements et spécificités de chacun

77 Le tuteur se pose les questions suivantes : Comment vais-je lui permettre de réussir? Comment vais-je laider à se trouver? Comment lengager à développer son potentiel?

78 Pour amorcer une démarche réflexive, le tuteur doit sengager dans un processus dauto observation, dautoréflexion mais aussi un partage et une verbalisation dexpériences avec ses pairs. Tout cela lui permettra de sinscrire dans une logique de développement des compétences. Cela va demander au tuteur de :

79 Se poser des questions sur sa pratique et sur les compétences spécifiques développées dans ce lieu professionnel précis Effectuer des liens entre les différents éléments de la pratique soignante pour les confronter aux concepts et aux savoirs théoriques afin de les discuter et den débattre avec des pairs Identifier les situations cliniques formatrices pour létudiant Créer des conditions favorisant les apprentissages Cheminer ensemble vers une cohérence entre croyances et pratiques, entre pensées et actions.

80 Il est donc indispensable de mettre des mots sur la pratique soignante. Il faut que létudiant ait face à lui des modèles parlants pour pouvoir donner du sens à ce quil voit ou à ce quil fait et ne pas être ainsi dans une simple logique de reproduction de gestes.

81 bibliographie LAMASSE Valérie., mémoire de lEcole des Hautes Etudes en Santé Publique LEBOTERF G., 2006 Ingénierie et évaluation des compétences, Paris les Edition dOrganisation, 605p 5ème éd. « De quel concept de compétence avons-nous besoin? », Soins Cadres n°41 Wittorski R., « Le développement des compétences individuelles partagées et collectives. », Soins Cadres n°41

82 François Dert - lart dinnover 1997 (éditeur) 2) Daniel Held, La gestion des compétences, Revue Economique et Sociale,1995

83 Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétence. Canada: Éditions du Renouveau Pédagogique


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