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Regard sur les théories dacquisition du langage : milieu familial, milieu scolaire, langage de scolarisation, bilinguismes Véronique Boiron

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Présentation au sujet: "Regard sur les théories dacquisition du langage : milieu familial, milieu scolaire, langage de scolarisation, bilinguismes Véronique Boiron"— Transcription de la présentation:

1 Regard sur les théories dacquisition du langage : milieu familial, milieu scolaire, langage de scolarisation, bilinguismes Véronique Boiron IUFM dAquitaine /LACES, Bordeaux 4 INRP-Lyon, le 4/02/2010

2 Introduction I- Le langage, quest-ce que cest ? 1. Les grands courants théoriques dacquisition du langage 2. Comment lenfant apprend à parler 3. Langage et pensée à lécole II- Parler-penser à lécole : des ruptures à risque, facteurs de difficultés 1. Langage de la maison/ langage de lécole 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils III -A propos des bilinguismes Conclusion Bibliographie

3 Entrée en matière… La manière dont lenfant apprend à parler nous renseigne sur : -le rôle du langage (et non de la langue) dans le développement des dimensions psychique, intellectuelle, culturelle de lindividu -le rôle des interactions langagières dans la construction et la compréhension du monde -le rôle de linterprétation dans les interactions -le rôle du récit comme ancrage dans une culture

4 Entrée en matière… La question du langage est fondamentale : - 7 à 10 % des enfants de Petite Section ont un langage déficitaire. - parmi eux, 40 % présentent une déficience en lecture-écriture vers lâge de 7 ans et demi.

5 Selon nous, un enfant de 3 ans a un langage déficitaire lorsquil a participé à très peu dinteractions langagières et lorsque celles-ci sont principalement sur le mode injonctif (interdits, ordres…). On parle ici de langage : heureusement la très grande majorité des enfants a appris à parler mais on peut parler pour ne rien dire (répéter, réciter, obéir…) et ceci ne veut pas dire que ces enfants ont appris à parler-penser à travers une activité langagière (la leur ou celle des autres).

6 Entrée en matière… On peut dire que lenfant a fini dapprendre à parler -quand il se fait comprendre sans avoir recours aux gestes, aux déplacements, - par une personne qui ne fait pas partie de son milieu familial.

7 Entrée en matière… Langue ou langage ? Des constats : Le langage oral est devenu progressivement LA priorité dans les programmes à travers 2 aspects complémentaires : - létude de la langue = étudier sa structure, son fonctionnement - le développement et la maitrise du langage = construire lactivité dUN sujet pensant.

8 Entrée en matière… La question de lefficacité de son enseignement : -Le bain de langage ? Cest en parlant avec les élèves quon assure leur développement langagier -Faire répéter des structures ? Réciter ? Dire par cœur ? Ces tâches ne relèvent pas de lactivité langagière et ne la développent pas. La reformulation, oui… mais elle ne suffit pas.

9 Entrée en matière… - Son enseignement reste très problématique (petits groupes, pas de trace, évaluation délicate…) -Confusion entre développement du langage et enrichissement du lexique : « un mot nouveau par jour » (Bentolila) -Le langage oral est souvent considéré comme une sous forme du langage écrit : il ne doit pas être développé « pour entrer dans lécrit ». Il a ses fonctions propres. Mais à quoi sert le langage humain ?

10 I- Le langage, quest-ce que cest ? Une activité humaine profondément intellectuelle qui transforme le rapport à soi, au monde, aux autres… Une machine à penser… Une activité qui ne sarrête jamais ! Langage intériorisé et images mentales : quand je me parle à moi-même, je pense, je réfléchis, je comprends, je lis, je rêve…(pas de trace visible de cette forme de langage) Langage extériorisé : quand je parle, je note, jécris… (il existe des traces)

11 I- Le langage, quest-ce que cest ? Le langage a une triple dimension : 1. Sociale : lenfant est immédiatement considéré comme un être de compréhension, membre dun réseau de communication adulte- enfant 2. Psychologique : le langage assure le développement de la personne (se construire comme un sujet semblable et différent)

12 I- Le langage, quest-ce que cest ? 3. Cognitive : le langage construit et donne accès aux connaissances. Il les organise, les hiérarchise, les construit en multiples réseaux mobilisables selon les situations. Les fonctions cognitives du langage sont fondamentales : construire le monde, évoquer labsent, multiplier les mondes, construire des significations, prendre le pouvoir…

13 1. Courants théoriques : points de vue sur le langage et lenfant Lacquisition et le développement du langage ont fait et font toujours lobjet de courants théoriques qu rendent compte : - des savoirs sur le développement de lenfant (rupture des années 80) - des points de vue adoptés sur lenfant (psychologique, linguistique, sociologique, anthroplogique, historique, religieux…) - des modes dobservation de lenfant - des types de relation adulte-enfant envisagées (idéologie, place de la religion…)

14 1. Les grands courants théoriques dacquisition du langage La perspective comportementaliste ou behavioriste : Ivan PAVLOV ; Frédéric SKINNER PAS de spécificité du langage -Apprentissage par imitation -Insistance sur les mots

15 1. Les grands courants théoriques dacquisition du langage La perspective innéiste ou nativiste (Chomsky ?) - Règles grammaticales universelles - Le développement est inné, lié à un module linguistique du cerveau : le langage ne dépend ni des connaissances ni des situations… Fodor : « On napprend rien. »

16 1. Les grands courants théoriques dacquisition du langage La perspective constructiviste ou cognitiste ou génétique (Jean Piaget ) -Le langage se construit AVANT les interactions sociales -Il se situe dans la pensée opératoire qui se structure DANS laction concrète -La communication accompagne laction selon les besoins de lenfant

17 1. Les grands courants théoriques dacquisition du langage La perspective sociale, socio-constructiviste ou interactionniste (Lev Vygostki , école de Palo Alto, Henri Wallon , Jerome Bruner ( ?) -le langage comme mode de relation à autrui -Le langage comme moyen de dinterpréter et réguler la culture et dagir sur la culture -Le langage comme moyen de faire des choses avec des mots -Le développement est interpersonnel (ZPD)

18 2. Comment lenfant apprend à parler Jerome BRUNER : -Comprendre lêtre humain dans toutes ses dimensions (psychologique, sociale, linguistique, culturelle…) -Observer le nouveau né, le bébé (> 2 ans) en milieu familial -Définir léducation à lécole comme entrée dans la culture -Considérer lêtre humain dabord comme un être de culture (lecteur du psychologue russe Vygotski)

19 2. Comment lenfant apprend à parler Ce que Bruner a observé et analysé : Les adultes parlent au bébé immédiatement Ils lui prêtent la capacité de comprendre Lenfant est considéré comme un partenaire de dialogue Les adultes INTERPRETENT TOUS LES SIGNES renvoyés par lenfant (grimaces, rictus, sourires, pleurs, cris…) IL y a communication AVANT langage Le « mamanais » ou « motherese » est un mode daccès à la compréhension Il est universel

20 2. Comment lenfant apprend à parler Les rituels (toilette, repas, coucher, (jeux)) : des moments de langage spécifiques Et des scénarios langagiers qui accompagnent laction Parler AVEC lenfant en faisant quelque chose ensemble Parler à propos dun objet qui a une fonction culturelle, qui donne à PARLER- PENSER ENSEMBLE (construire la co- pensée).

21 2. Comment lenfant apprend à parler Bruner a longuement étudié la mise en place du récit chez lenfant et ses fonctions : - Conduite langagière universelle -Conduite langagière la plus fréquente -Ancrage dans une culture (William Labov : les conduites narratives dans les ghettos noirs américains) -Recherche dun sens face à un événement, un constat, une action inattendus, inconnus, sidérants…

22 2. Comment lenfant apprend à parler Depuis Bruner … Lintonation : 1ère grammaire de lenfant (cf. lecture magistrale) Lenfant est programmé pour apprendre à parler mais cest lapprentissage qui assure lacquisition et le développement du langage Lacquisition et le développement du langage relèvent déchanges avec des adultes bienveillants et experts « Laccordage affectif » (Daniel Stern) : multiplicité des modes de signification

23 2. Comment lenfant apprend à parler Depuis Bruner … Le développement du langage sorganise autour de 3 pôles : -Affect (moteur) -Appuis cognitifs (RE-connaître) -Découpage de la chaine sonore : [kivivedãzitrudetrõdarbr] arbre >tronc >trou >maison En français, le repérage des unités est complexe : [zurs] ; [turs] ; [lurs] ; [nurs] ; [trurs] … [levãdeglob] ; [ lejedemilfrã] ; [lefilmdekapedepe] Cest alors lécrit qui donne accès à lunité mot

24 [levãdeglob] : Le vent des globes / Le Vendée globe [ lejedemilfrã] : Le jeu dEmile Franc / Le jeu des 1000 francs [lefilmdekapedepe] : les films de Kapédépais / les films de cape et dépée [letalibã] : létat Liban / les Talibans [ tirelaeviyetelabobinet era ] : ?

25 2. Comment lenfant apprend à parler Depuis Bruner … Vers 3 ans, lenfant est devenu un expert dans le découpage de la chaine sonore et dans la compréhension du langage oral. Il existe toujours un écart important (chez les adultes et les enfants) entre nos capacités en compréhension et nos capacités en production (cf. langue étangère).

26 3. Langage et pensée à lécole La classe est un lieu unique pour apprendre à parler- penser, comprendre, réfléchir, savoir, questionner, pour parler-penser ensemble et se développer comme des êtres pensants qui savent quils pensent, dans quel but, et comment ils pensent (relations de soi à soi, de soi à autrui et dautrui à soi). A lécole, ces expériences langagières et intellectuelles se développent autour de 3 axes : a)Lexpertise du maitre b)Le groupe-classe : un groupe de pairs ET un adulte expert c)Le rôle du langage

27 3. Parler-penser à lécole : le 1er axe cest lexpertise du maitre -Choix des objets, des activités, des dispositifs didactiques, des types dinteraction… -Le maître est « tuteur de langage » : phrases courtes, intonations très marquées, débit ralenti, reformulations, développements, commentaires, ajouts… -Le maître assure la « clarté cognitive »: parle les activités et les apprentissages scolaires - Le maître assure la SCOLARISATION des objets, usages, pratiques, activités.

28 3. Parler-penser à lécole : le 2ème axe cest le groupe-classe - Interactions langagières collectives, duelles, confrontation des points de vue… - Construction de pratiques sociales, de pratiques langagières et de pratiques culturelles - Mutualisation des expériences, savoirs, savoir-faire… - Processus dintériorisation en construction : = élaboration du langage intérieur pour TOUS les élèves Lindividualisation des apprentissages relève-t-elle de lécole ?

29 3. Parler-penser à lécole : le 3ème axe, cest le rôle du langage c) le rôle du langage : - Construction doutils de compréhension reformulations, questions qui convoquent la pensée, lactivité intellectuelle : un langage pour dire, interroger, penser, réfléchir, expliquer, comprendre, croire, savoir, argumenter, justifier… Et…

30 3. Parler-penser à lécole : le 3ème axe, cest le rôle du langage Construction du langage POUR apprendre, le langage des apprentissages : -je/on/vous/tu -« faire de la peinture » -« faire de la grammaire » -raconter/lire - dessiner/tracer/copier/écrire -« prenez le cahier rouge » -« Je veux voir tous les yeux posés sur moi » - le métalangage

31 II- Parler-penser à lécole : des ruptures à risque, facteurs de difficultés 1. Langage de la maison/ langage de lécole 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils

32 1. Langage de la maison/de lécole Ce sont les ruptures entre les pratiques quotidiennes, familiales qui sont en jeu. Pour les enfants, ces ruptures sont plus ou moins déstabilisantes car la plupart ne RE-connaît rien à lécole de ce quils peuvent dire, ce quils comprennent, font… « à la maison ». Or, lécole peut permettre à tous dentrer dans le processus de scolarisation à partir des 3 pôles qui la caractérisent.

33 1. Langage de la maison/ de lécole La question des ruptures et du processus de scolarisation à lécole : quels enjeux ? -langage de la maison/ langage de lécole et des apprentissages (« fais un dessin ») -Objets de la maison (vélo)/ outils de lécole (schéma rouages du vélo) -Pratiques quotidiennes et familiales/ pratiques scolaires (lire un album ; faire du vélo/penser aux mécanismes qui font fonctionner le vélo)

34 1. Langage de la maison/ de lécole Le langage de la vie quotidienne sacquiert sans enseignement, au cours dinteractions entre les adultes et l enfant dans des situations que lenfant RE-connaît. Le langage de lécole nécessite, lui, un enseignement, des apprentissages progressifs. Il sagit de permettre à chacun de sapproprier le milieu scolaire.

35 1. Langage de la maison/de lécole Les ruptures maison/école sont nécessaires au développement mais elles doivent être aménagées et progressives... Au risque dêtre inopérantes. Il sagit bien dentrer dans un nouveau monde où les savoirs et savoir-faire sont à repenser (reconfigurer) et où la plupart sont à apprendre (apprendre des choses sans lien avec le quotidien qui ne servent pas : pour quoi faire ?).

36 1. Langage de la maison, langage de lécole A travers ses pratiques, ses usages, ses objets, ses outils, lécole construit un rapport au monde différent de celui qui caractérise la vie quotidienne des enfants… et des adultes ! Les pratiques langagières de lécole requièrent - ET participent - de savoir mettre à distance les objets, les pratiques de la vie quotidienne.

37 1. Langage de la maison, langage de lécole Lécole construit les discours sur les objets, les savoir faire… Elle mobilise un langage qui intellectualise le rapport au monde : -réfléchir, questionner, interroger, argumenter -savoir quon sait et ce que lon ne sait pas, -justifier, comprendre, -construire des points de vue -construire des postures (de chercheur, de lecteur expert…).

38 1. Langage de la maison, langage de lécole Quest-ce qui caractérise les pratiques, les usages, les objets, les outils de lécole comme formes de développement du parler-penser ? En quoi, les modalités dinteractions propres à lécole assurent-elles le développement langagier et intellectuel de lenfant/élève ?

39 1. Langage de la maison, langage de lécole Dans la classe, le maître peut proposer aux élèves des objets connus de lenfant, quil peut utiliser dans le contexte familial (livres, magazines, lego, ballon de foot, ordinateur…). Quest-ce qui fait la différence entre lusage de ces objets à la maison et à lécole ? En quoi lécole assure-t-elle un développement différent de celui du milieu familial, familier, quotidien ? Ruptures maison/ école : des lieux de difficultés

40 1. Langage de la maison, langage de lécole -Reconfiguration de lexpérience familiale, quotidienne : mise à distance de la pratique et construction dun rapport intellectualisé aux objets du monde et pratiques culturelles -Multiplication des expériences (albums, monde physique, sensoriel) pré-construites par le langage ou reconfigurées par le langage

41 1. Langage de la maison, langage de lécole Le rôle de tous les maitres - spécialisés ou non - est de permettre à chaque enfant dentrer dans un monde de significations et dexpériences non immédiates car médiatisées par le langage. Car le langage nest PAS transparent, il construit un point de vue sur les objets du monde en même temps quil les construit et les donne à penser. Le langage de lécole et des apprentissages scolaires pour être compris, représente lapprentissage dune seconde langue…

42 1. Langage de la maison, langage de lécole Les maîtres proposent à lenfant-élève dentrer dans un univers de significations : tout objet, tout support fait sens pour le maitre et son langage doit permettre à lenfant de sapproprier cet univers de significations. Ce faisant, le maître propose à lenfant de penser avec lui et les pairs, à partir dobjets, de pratiques, dévénements, qui les concernent tous dans une relation denseignement-apprentissage.

43 1. Langage de la maison/ de lécole Lobjectif de ces façons de signifier est bien de penser ensemble pour apprendre aussi à ne pas penser tous la même chose ! La classe : un univers de significations partagées et un lieu dautonomisation de la pensée

44 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils La seule manière de répondre aux écarts entre expériences cognitives, langagières et culturelles est de (re)mobiliser le processus de scolarisation pour tous les élèves. Parler, apprendre à lécole ça sapprend… avec les maitres !

45 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils Scolarisation pour tous : - Des pratiques langagières (décrire un lieu ; raconter un événement ; -Des pratiques culturelles (lecture dalbums) -Des pratiques scolaires (« faire de la peinture » ; « faire de la grammaire ») -Des objets (colle, vélo, livres/manuels…) -Des outils pour apprendre et comprendre (le langage)

46 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils Des objets, des lieux, des pratiques étranges et/ou opaques : -La colle, les albums, la peinture, les cahiers, les livres… -La cantine, les toilettes, les couloirs… -Attendre sur un tapis ou pour parler ; chanter ; répéter tous les jours la même chose ; voir ses productions au mur ; jouer sur commande ; regarder des choses « inintéressantes » (poissons, plantes, livres, eau/glace…) Des difficultés pour les élèves : létrangeté scolaire peut empêcher de parler-penser

47 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils -Raconter par écrit ses vacances ; apprendre des listes dexceptions sans connaître les régularités ; orthographier des mots inconnus... - Donner des « mauvaises » ou « bonnes » réponses sans comprendre pourquoi - Lire des textes toujours trop difficiles, cest être privé de la possibilité de comprendre, de développer une pensée autonome. Une étrangeté qui ne devrait pas être inquiétante ni amener un refus scolaire

48 Rapports directs et distanciés au monde sans exclure une implication très forte de ce quon fait à lécole Les élèves qui rencontrent des difficultés avec les apprentissages scolaires FONT, MONTRENT, JOUENT mais le langage nest PAS convoqué pour construire lactivité, la verbaliser, la reconfigurer … Ce qui est très problématique quant aux futurs apprentissages scolaires car lécole requiert de METTRE A DISTANCE LACTION POUR CONVOQUER LES « DISCOURS SUR ». Lélève « dans laction » peut construire de la distanciation et lélève qui a construit les discours ne la pas nécessairement construite ! Seules les demandes du maître permettent de savoir ce que fait vraiment lélève (les objets le guident-ils ? Les mots correspondent-ils à des concepts construits ? Langue ou langage ? )

49 Un exemple Au cycle 3, linstitution ne veut pas savoir si lélève en tant quENFANT sait faire du vélo MAIS demande à LELEVE de lire un schéma et dexpliquer POURQUOI le vélo fonctionne ou pas SANS que lenfant monte sur le vélo ! (ÉVALUATION NATIONALE), ce qui pose problème à un grand nombre délèves. Parler-penser à lécole : des ruptures à risque, facteurs de difficultés Les expériences pratiques, quotidiennes ne sont PAS convoquées pour réaliser la plupart des tâches scolaires. Il sagit alors de PROPOSER DES ACTIVITES QUI DIFFERENT LACTION : planifier, faire un projet de dessin à 2, à 3, anticiper les besoins pour construire une expérience, résoudre un problème à plusieurs (lecture ; orthographe ; écriture…)

50 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils Il sagit de scolariser les pratiques dobjets mobilisés par lécole que lécole transforme en outils pour réfléchir, comprendre, questionner, planifier… faire un gâteau jouer avec leau dessiner un poème Chercher une info sur internet regarder une grenouille !!!

51 Un exemple Ruptures lecture à la maison/ à lécole En milieu familial, (losquil existe) lalbum est un objet qui permet à ladulte de parler avec lenfant de lui (liens entre limage et lunivers de lenfant…) de nommer des objets, des actions Les albums plébiscités peuvent être aussi des objets dont lenfant peut se servir seul ou des objets liés à des séries télévisées (culture familiale/culture scolaire) Vers une co-existence à lécole des valeurs, des pratiques culturelles, langagières ?

52 III- À propos des bilinguismes Lenfant qui est exposé à deux langues dès la naissance devient « naturellement » bilingue si le contact est régulier avec chaque langue et si la langue dite « minoritaire » (celle qui nest pas parlée dans la société) est parlée régulièrement par lun des proches. Ainsi, lenfant apprend « naturellement » et simultanément à parler deux langues (« bilinguisme précoce simultané »)

53 III- À propos des bilinguismes Le risque du « tout intégration » (parler français en France…) est que les parents et les proches maitrisent insuffisamment la langue du pays daccueil et nassurent pas pour lenfant un ancrage assez fort dans une langue pour quil puisse y parler-penser, être en langage.

54 III- À propos des bilinguismes Lenfant peut être exposé, à la fois, à la langue de la mère, la langue du père, la langue du couple (« couples Sangatte » ») et la langue du pays daccueil (langue des apprentissages). Une de ces langues doit être stabilisée dans ses usages, ses interactions sociales pour que lenfant y construise des modes daccès au monde.

55 III- Des bilinguismes… Lenfant qui, a grandi dans une famille avec une seule langue peut découvrir, à son entrée à lécole, une seconde langue qui est celle de lécole ou celle de la société qui lentoure.

56 III- À propos des bilinguismes Pour lenfant, lacquisition dune seconde langue peut sopérer dans son pays dorigine mais de manière strictement scolaire (= bilinguisme scolaire). La question essentielle reste celle du langage : lenfant peut être en contact avec une ou plusieurs langues sans être en langage. Cest alors son développement intellectuel, affectif et cognitif qui est en jeu.

57 III- À propos des bilinguismes Et cest bien la quantité et la qualité des interactions langagières construites avec lenfant qui vont lui permettre, ou non, dans une situation monolingue ou plurilingue, de donner forme à sa pensée par le langage.

58 ABDELILAH-BAUER B., (2006). Le défi des enfants bilingues, éd. La découverte. BAKHTINE M., (1977). Le marxisme ou la philosophie du langage, Ed. de Minuit. BAUTIER E., (2006). Apprendre à lécole, apprendre lécole, éditions Chronique sociale. BOIRON V., (à paraître). « Développement du langage et de la pensée : quelles interactions à lécole ? Des ruptures à risque, facteurs de difficultés », coll. Colloque FNAME 2009, Retz. BONNERY S., (2007). Comprendre léchec scolaire, éd. La dispute BRIGAUDIOT M., DANON BOILEAU L., (2009). La naissance du langage, PUF. BRUNER J., (1991).… car la culture donne forme à lesprit, éd. ESHEL. BRUNER J., (1987). Comment les enfants apprennent à parler, Retz. COLETTA J-M., (2004). Le développement du langage chez lenfant de 6 à 11 ans, Mardaga. DALGALIAN G., (2000). Enfances plurilingues, LHarmattan. FLORIN A., (1999). Le développement du langage, Dunod. GOPNIK A., MELTZOFF A., KULH P., (2005). Comment pensent les bébés ?, éd. Le Pommier. KARMILOFF K., (2003). Comment les enfants entrent dans le langage, Retz. PICQ P., SAGART L., (2008). La plus belle histoire du langage, Seuil.


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