IUFM d’Aquitaine /LACES, Bordeaux 4

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Regard sur les théories d’acquisition du langage : milieu familial, milieu scolaire, langage de scolarisation, bilinguismes Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine /LACES, Bordeaux 4 INRP-Lyon, le 4/02/2010

Conclusion Introduction I- Le langage, qu’est-ce que c’est ?
1. Les grands courants théoriques d’acquisition du langage 2. Comment l’enfant apprend à parler 3. Langage et pensée à l’école II- Parler-penser à l’école : des ruptures à risque, facteurs de difficultés 1. Langage de la maison/ langage de l’école 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils III -A propos des bilinguismes Conclusion Bibliographie

Entrée en matière… La manière dont l’enfant apprend à parler nous renseigne sur : le rôle du langage (et non de la langue) dans le développement des dimensions psychique, intellectuelle, culturelle de l’individu le rôle des interactions langagières dans la construction et la compréhension du monde le rôle de l’interprétation dans les interactions le rôle du récit comme ancrage dans une culture

Entrée en matière… La question du langage est fondamentale :
- 7 à 10 % des enfants de Petite Section ont un langage déficitaire. - parmi eux, 40 % présentent une déficience en lecture-écriture vers l’âge de 7 ans et demi.

Selon nous, un enfant de 3 ans a un langage déficitaire lorsqu’il a participé à très peu d’interactions langagières et lorsque celles-ci sont principalement sur le mode injonctif (interdits, ordres…). On parle ici de langage : heureusement la très grande majorité des enfants a appris à parler mais on peut parler pour ne rien dire (répéter, réciter, obéir…) et ceci ne veut pas dire que ces enfants ont appris à parler-penser à travers une activité langagière (la leur ou celle des autres).

Entrée en matière… On peut dire que l’enfant a fini d’apprendre à parler quand il se fait comprendre sans avoir recours aux gestes, aux déplacements, par une personne qui ne fait pas partie de son milieu familial.

Entrée en matière… Langue ou langage ? Des constats :
Le langage oral est devenu progressivement LA priorité dans les programmes à travers 2 aspects complémentaires : - l’étude de la langue = étudier sa structure, son fonctionnement - le développement et la maitrise du langage = construire l’activité d’UN sujet pensant.

Entrée en matière… La question de l’efficacité de son enseignement :
Le bain de langage ? C’est en parlant avec les élèves qu’on assure leur développement langagier Faire répéter des structures ? Réciter ? Dire par cœur ? Ces tâches ne relèvent pas de l’activité langagière et ne la développent pas. La reformulation, oui… mais elle ne suffit pas.

Mais à quoi sert le langage humain ?
Entrée en matière… - Son enseignement reste très problématique (petits groupes, pas de trace, évaluation délicate…) Confusion entre développement du langage et enrichissement du lexique : « un mot nouveau par jour » (Bentolila) Le langage oral est souvent considéré comme une sous forme du langage écrit : il ne doit pas être développé « pour entrer dans l’écrit ». Il a ses fonctions propres. Mais à quoi sert le langage humain ?

I- Le langage, qu’est-ce que c’est ?
Une activité humaine profondément intellectuelle qui transforme le rapport à soi, au monde, aux autres… Une machine à penser… Une activité qui ne s’arrête jamais ! Langage intériorisé et images mentales : quand je me parle à moi-même, je pense, je réfléchis, je comprends, je lis, je rêve…(pas de trace visible de cette forme de langage) Langage extériorisé : quand je parle, je note, j’écris… (il existe des traces)

Le langage a une triple dimension : 1. Sociale : l’enfant est immédiatement considéré comme un être de compréhension, membre d’un réseau de communication adulte-enfant 2. Psychologique : le langage assure le développement de la personne (se construire comme un sujet semblable et différent)

3. Cognitive : le langage construit et donne accès aux connaissances. Il les organise, les hiérarchise, les construit en multiples réseaux mobilisables selon les situations. Les fonctions cognitives du langage sont fondamentales : construire le monde, évoquer l’absent, multiplier les mondes, construire des significations, prendre le pouvoir…

1. Courants théoriques : points de vue sur le langage et l’enfant
L’acquisition et le développement du langage ont fait et font toujours l’objet de courants théoriques qu rendent compte : - des savoirs sur le développement de l’enfant (rupture des années 80) - des points de vue adoptés sur l’enfant (psychologique, linguistique, sociologique, anthroplogique, historique, religieux…) - des modes d’observation de l’enfant - des types de relation adulte-enfant envisagées (idéologie, place de la religion…)

1. Les grands courants théoriques d’acquisition du langage
La perspective comportementaliste ou behavioriste : Ivan PAVLOV ; Frédéric SKINNER PAS de spécificité du langage Apprentissage par imitation Insistance sur les mots

La perspective innéiste ou nativiste (Chomsky ?) - Règles grammaticales universelles - Le développement est inné, lié à un module linguistique du cerveau : le langage ne dépend ni des connaissances ni des situations… Fodor : « On n’apprend rien. »

La perspective constructiviste ou cognitiste ou génétique (Jean Piaget ) Le langage se construit AVANT les interactions sociales Il se situe dans la pensée opératoire qui se structure DANS l’action concrète La communication accompagne l’action selon les besoins de l’enfant

La perspective sociale, socio-constructiviste ou interactionniste (Lev Vygostki , école de Palo Alto, Henri Wallon , Jerome Bruner ( ?) le langage comme mode de relation à autrui Le langage comme moyen de d’interpréter et réguler la culture et d’agir sur la culture Le langage comme moyen de faire des choses avec des mots Le développement est interpersonnel (ZPD)

2. Comment l’enfant apprend à parler
Jerome BRUNER : Comprendre l’être humain dans toutes ses dimensions (psychologique, sociale, linguistique, culturelle…) Observer le nouveau né, le bébé (> 2 ans) en milieu familial Définir l’éducation à l’école comme entrée dans la culture Considérer l’être humain d’abord comme un être de culture (lecteur du psychologue russe Vygotski)

Ce que Bruner a observé et analysé : Les adultes parlent au bébé immédiatement Ils lui prêtent la capacité de comprendre L’enfant est considéré comme un partenaire de dialogue Les adultes INTERPRETENT TOUS LES SIGNES renvoyés par l’enfant (grimaces, rictus, sourires, pleurs, cris…) IL y a communication AVANT langage Le « mamanais » ou « motherese » est un mode d’accès à la compréhension Il est universel

Les rituels (toilette, repas, coucher, (jeux)) : des moments de langage spécifiques Et des scénarios langagiers qui accompagnent l’action Parler AVEC l’enfant en faisant quelque chose ensemble Parler à propos d’un objet qui a une fonction culturelle, qui donne à PARLER-PENSER ENSEMBLE (construire la co-pensée).

Bruner a longuement étudié la mise en place du récit chez l’enfant et ses fonctions : - Conduite langagière universelle Conduite langagière la plus fréquente Ancrage dans une culture (William Labov : les conduites narratives dans les ghettos noirs américains) Recherche d’un sens face à un événement, un constat, une action inattendus, inconnus, sidérants…

2. Comment l’enfant apprend à parler Depuis Bruner …
L’intonation : 1ère grammaire de l’enfant (cf. lecture magistrale) L’enfant est programmé pour apprendre à parler mais c’est l’apprentissage qui assure l’acquisition et le développement du langage L’acquisition et le développement du langage relèvent d’échanges avec des adultes bienveillants et experts « L’accordage affectif » (Daniel Stern) : multiplicité des modes de signification

Le développement du langage s’organise autour de 3 pôles : Affect (moteur) Appuis cognitifs (RE-connaître) Découpage de la chaine sonore : [kivivedãzitrudetrõdarbr] arbre >tronc >trou >maison En français, le repérage des unités est complexe : [zurs] ; [turs] ; [lurs] ; [nurs] ; [trurs] … [levãdeglob] ; [ lejedemilfrã] ; [lefilmdekapedepe] C’est alors l’écrit qui donne accès à l’unité mot

[levãdeglob] : Le vent des globes / Le Vendée globe [ lejedemilfrã] : Le jeu d’Emile Franc / Le jeu des 1000 francs [lefilmdekapedepe] : les films de Kapédépais / les films de cape et d’épée [letalibã] : l’état Liban / les Talibans [ tirela∫eviyetelabobinet∫era ] : ?

Vers 3 ans, l’enfant est devenu un expert dans le découpage de la chaine sonore et dans la compréhension du langage oral. Il existe toujours un écart important (chez les adultes et les enfants) entre nos capacités en compréhension et nos capacités en production (cf. langue étangère).

3. Langage et pensée à l’école
La classe est un lieu unique pour apprendre à parler-penser, comprendre, réfléchir, savoir, questionner, pour parler-penser ensemble et se développer comme des êtres pensants qui savent qu’ils pensent, dans quel but, et comment ils pensent (relations de soi à soi, de soi à autrui et d’autrui à soi). A l’école, ces expériences langagières et intellectuelles se développent autour de 3 axes : L’expertise du maitre Le groupe-classe : un groupe de pairs ET un adulte expert Le rôle du langage

3. Parler-penser à l’école : le 1er axe c’est l’expertise du maitre
- Choix des objets, des activités, des dispositifs didactiques, des types d’interaction… Le maître est « tuteur de langage » : phrases courtes, intonations très marquées, débit ralenti, reformulations, développements, commentaires, ajouts… Le maître assure la « clarté cognitive »: parle les activités et les apprentissages scolaires Le maître assure la SCOLARISATION des objets, usages, pratiques, activités.

3. Parler-penser à l’école : le 2ème axe c’est le groupe-classe
- Interactions langagières collectives, duelles, confrontation des points de vue… - Construction de pratiques sociales, de pratiques langagières et de pratiques culturelles - Mutualisation des expériences, savoirs, savoir-faire… - Processus d’intériorisation en construction : = élaboration du langage intérieur pour TOUS les élèves L’individualisation des apprentissages relève-t-elle de l’école ?

3. Parler-penser à l’école : le 3ème axe, c’est le rôle du langage
c) le rôle du langage : - Construction d’outils de compréhension reformulations, questions qui convoquent la pensée, l’activité intellectuelle : un langage pour dire, interroger, penser, réfléchir, expliquer, comprendre, croire, savoir, argumenter, justifier… Et…

3. Parler-penser à l’école : le 3ème axe, c’est le rôle du langage
Construction du langage POUR apprendre, le langage des apprentissages : je/on/vous/tu « faire de la peinture » « faire de la grammaire » raconter/lire dessiner/tracer/copier/écrire « prenez le cahier rouge » « Je veux voir tous les yeux posés sur moi » le métalangage

II- Parler-penser à l’école : des ruptures à
II- Parler-penser à l’école : des ruptures à risque, facteurs de difficultés 1. Langage de la maison/ langage de l’école 2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils

1. Langage de la maison/de l’école
Ce sont les ruptures entre les pratiques quotidiennes, familiales qui sont en jeu. Pour les enfants, ces ruptures sont plus ou moins déstabilisantes car la plupart ne RE-connaît rien à l’école de ce qu’ils peuvent dire, ce qu’ils comprennent, font… « à la maison ». Or, l’école peut permettre à tous d’entrer dans le processus de scolarisation à partir des 3 pôles qui la caractérisent.

1. Langage de la maison/ de l’école
La question des ruptures et du processus de scolarisation à l’école : quels enjeux ? langage de la maison/ langage de l’école et des apprentissages (« fais un dessin ») Objets de la maison (vélo)/ outils de l’école (schéma rouages du vélo) Pratiques quotidiennes et familiales/ pratiques scolaires (lire un album ; faire du vélo/penser aux mécanismes qui font fonctionner le vélo)

Le langage de la vie quotidienne s’acquiert sans enseignement, au cours d’interactions entre les adultes et l’ enfant dans des situations que l’enfant RE-connaît. Le langage de l’école nécessite, lui, un enseignement, des apprentissages progressifs. Il s’agit de permettre à chacun de s’approprier le milieu scolaire.

1. Langage de la maison/de l’école
Les ruptures maison/école sont nécessaires au développement mais elles doivent être aménagées et progressives... Au risque d’être inopérantes. Il s’agit bien d’entrer dans un nouveau monde où les savoirs et savoir-faire sont à repenser (reconfigurer) et où la plupart sont à apprendre (apprendre des choses sans lien avec le quotidien qui ne “servent” pas : pour quoi faire ?).

1. Langage de la maison, langage de l’école
A travers ses pratiques, ses usages, ses objets, ses outils, l’école construit un rapport au monde différent de celui qui caractérise la vie quotidienne des enfants… et des adultes ! Les pratiques langagières de l’école requièrent - ET participent - de savoir mettre à distance les objets, les pratiques de la vie quotidienne.

L’école construit les discours sur les objets, les savoir faire… Elle mobilise un langage qui intellectualise le rapport au monde : réfléchir, questionner, interroger, argumenter savoir qu’on sait et ce que l’on ne sait pas, justifier, comprendre, construire des points de vue construire des postures (de chercheur, de lecteur expert…).

Qu’est-ce qui caractérise les pratiques, les usages, les objets, les outils de l’école comme formes de développement du parler-penser ? En quoi, les modalités d’interactions propres à l’école assurent-elles le développement langagier et intellectuel de l’enfant/élève ?

Dans la classe, le maître peut proposer aux élèves des objets connus de l’enfant, qu’il peut utiliser dans le contexte familial (livres, magazines, lego, ballon de foot, ordinateur…). Qu’est-ce qui fait la différence entre l’usage de ces objets à la maison et à l’école ? En quoi l’école assure-t-elle un développement différent de celui du milieu familial, familier, quotidien ? Ruptures maison/ école : des lieux de difficultés

Reconfiguration de l’expérience familiale, quotidienne : mise à distance de la pratique et construction d’un rapport intellectualisé aux objets du monde et pratiques culturelles Multiplication des expériences (albums, monde physique, sensoriel) pré-construites par le langage ou reconfigurées par le langage

Le rôle de tous les maitres - spécialisés ou non - est de permettre à chaque enfant d’entrer dans un monde de significations et d’expériences non immédiates car médiatisées par le langage. Car le langage n’est PAS transparent, il construit un point de vue sur les objets du monde en même temps qu’il les construit et les donne à penser. Le langage de l’école et des apprentissages scolaires pour être compris, représente l’apprentissage d’une seconde langue…

Les maîtres proposent à l’enfant-élève d’entrer dans un univers de significations : tout objet, tout support fait sens pour le maitre et son langage doit permettre à l’enfant de s’approprier cet univers de significations. Ce faisant, le maître propose à l’enfant de penser avec lui et les pairs, à partir d’objets, de pratiques, d’événements, qui les concernent tous dans une relation d’enseignement-apprentissage.

L’objectif de ces façons de signifier est bien de penser ensemble pour apprendre aussi à ne pas penser tous la même chose ! La classe : un univers de significations partagées et un lieu d’autonomisation de la pensée

2. Pour une scolarisation des pratiques, des objets, des outils
La seule manière de répondre aux écarts entre expériences cognitives, langagières et culturelles est de (re)mobiliser le processus de scolarisation pour tous les élèves. Parler, apprendre à l’école ça s’apprend… avec les maitres !

Scolarisation pour tous : - Des pratiques langagières (décrire un lieu ; raconter un événement ; Des pratiques culturelles (lecture d’albums) Des pratiques scolaires (« faire de la peinture » ; « faire de la grammaire ») Des objets (colle, vélo, livres/manuels…) Des outils pour apprendre et comprendre (le langage)

Des objets, des lieux, des pratiques étranges et/ou opaques : La colle, les albums, la peinture, les cahiers, les livres… La cantine, les toilettes, les couloirs… Attendre sur un tapis ou pour parler ; chanter ; répéter tous les jours la même chose ; voir ses productions au mur ; jouer sur commande ; regarder des choses « inintéressantes » (poissons, plantes, livres, eau/glace…) Des difficultés pour les élèves : l’étrangeté scolaire peut empêcher de parler-penser

Raconter par écrit ses vacances ; apprendre des listes d’exceptions sans connaître les régularités ; orthographier des mots inconnus... - Donner des « mauvaises » ou « bonnes » réponses sans comprendre pourquoi - Lire des textes toujours trop difficiles, c’est être privé de la possibilité de comprendre, de développer une pensée autonome. Une étrangeté qui ne devrait pas être inquiétante ni amener un refus scolaire

Rapports directs et distanciés au monde sans exclure une implication très forte de ce qu’on fait à l’école Les élèves qui rencontrent des difficultés avec les apprentissages scolaires FONT, MONTRENT, JOUENT mais le langage n’est PAS convoqué pour construire l’activité, la verbaliser, la reconfigurer … Ce qui est très problématique quant aux futurs apprentissages scolaires car l’école requiert de METTRE A DISTANCE L’ACTION POUR CONVOQUER LES « DISCOURS SUR ». L’élève « dans l’action » peut construire de la distanciation et l’élève qui a construit les discours ne l’a pas nécessairement construite ! Seules les demandes du maître permettent de savoir ce que fait vraiment l’élève (les objets le guident-ils ? Les mots correspondent-ils à des concepts construits ? Langue ou langage ? )

Un exemple Au cycle 3, l’institution ne veut pas savoir si l’élève en tant qu’ENFANT sait faire du vélo MAIS demande à L’ELEVE de lire un schéma et d’expliquer POURQUOI le vélo fonctionne ou pas SANS que l’enfant monte sur le vélo ! (ÉVALUATION NATIONALE), ce qui pose problème à un grand nombre d’élèves. Parler-penser à l’école : des ruptures à risque, facteurs de difficultés Les expériences pratiques, quotidiennes ne sont PAS convoquées pour réaliser la plupart des tâches scolaires. Il s’agit alors de PROPOSER DES ACTIVITES QUI DIFFERENT L’ACTION : planifier, faire un projet de dessin à 2, à 3, anticiper les besoins pour construire une expérience, résoudre un problème à plusieurs (lecture ; orthographe ; écriture…)

Il s’agit de scolariser les pratiques d’objets mobilisés par l’école que l’école transforme en outils pour réfléchir, comprendre, questionner, planifier… faire un gâteau jouer avec l’eau dessiner un poème Chercher une info sur internet regarder une grenouille !!!

Ruptures lecture à la maison/ à l’école
Un exemple Ruptures lecture à la maison/ à l’école En milieu familial, (losqu’il existe) l’album est un objet qui permet à l’adulte de parler avec l’enfant de lui (liens entre l’image et l’univers de l’enfant…) de nommer des objets, des actions Les albums plébiscités peuvent être aussi des objets dont l’enfant peut se servir seul ou des objets liés à des séries télévisées (culture familiale/culture scolaire) Vers une co-existence à l’école des valeurs, des pratiques culturelles, langagières ?

III- À propos des bilinguismes
L’enfant qui est exposé à deux langues dès la naissance devient « naturellement » bilingue si le contact est régulier avec chaque langue et si la langue dite « minoritaire » (celle qui n’est pas parlée dans la société) est parlée régulièrement par l’un des proches. Ainsi, l’enfant apprend « naturellement » et simultanément à parler deux langues (« bilinguisme précoce simultané »)

Le risque du « tout intégration » (parler français en France…) est que les parents et les proches maitrisent insuffisamment la langue du pays d’accueil et n’assurent pas pour l’enfant un ancrage assez fort dans une langue pour qu’il puisse y parler-penser, être en langage.

L’enfant peut être exposé, à la fois, à la langue de la mère, la langue du père, la langue du couple (« couples Sangatte » ») et la langue du pays d’accueil (langue des apprentissages). Une de ces langues doit être stabilisée dans ses usages, ses interactions sociales pour que l’enfant y construise des modes d’accès au monde.

III- Des bilinguismes…
L’enfant qui, a grandi dans une famille avec une seule langue peut découvrir, à son entrée à l’école, une seconde langue qui est celle de l’école ou celle de la société qui l’entoure.

Pour l’enfant, l’acquisition d’une seconde langue peut s’opérer dans son pays d’origine mais de manière strictement scolaire (= bilinguisme scolaire). La question essentielle reste celle du langage : l’enfant peut être en contact avec une ou plusieurs langues sans être en langage. C’est alors son développement intellectuel, affectif et cognitif qui est en jeu.

Et c’est bien la quantité et la qualité des interactions langagières construites avec l’enfant qui vont lui permettre, ou non, dans une situation monolingue ou plurilingue, de donner forme à sa pensée par le langage.

ABDELILAH-BAUER B. , (2006). Le défi des enfants bilingues, éd
ABDELILAH-BAUER B., (2006). Le défi des enfants bilingues, éd. La découverte. BAKHTINE M., (1977). Le marxisme ou la philosophie du langage, Ed. de Minuit. BAUTIER E., (2006). Apprendre à l’école, apprendre l’école, éditions Chronique sociale. BOIRON V., (à paraître). « Développement du langage et de la pensée : quelles interactions à l’école ? Des ruptures à risque, facteurs de difficultés », coll. Colloque FNAME 2009, Retz. BONNERY S., (2007). Comprendre l’échec scolaire, éd. La dispute BRIGAUDIOT M., DANON BOILEAU L., (2009). La naissance du langage, PUF. BRUNER J., (1991).… car la culture donne forme à l’esprit, éd. ESHEL. BRUNER J., (1987). Comment les enfants apprennent à parler, Retz. COLETTA J-M., (2004). Le développement du langage chez l’enfant de 6 à 11 ans, Mardaga. DALGALIAN G., (2000). Enfances plurilingues, L’Harmattan. FLORIN A., (1999). Le développement du langage, Dunod. GOPNIK A., MELTZOFF A., KULH P., (2005). Comment pensent les bébés ?, éd. Le Pommier. KARMILOFF K., (2003). Comment les enfants entrent dans le langage, Retz. PICQ P., SAGART L., (2008). La plus belle histoire du langage, Seuil.

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