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Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace.

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1 Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace francophone Dakar (Sénégal) 4 au 7 mai 2009 Michèle Lejong Chercheuse à l’Université de Liège (Belgique) ANALYSE DES SYSTEMES ET DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

2 Étude réalisée à la demande de la CONFEMEN par l’aSPe de l’Université de Liège (Belgique) et l’INEADE (Sénégal)

3 Présentation des principaux résultats de l’analyse des curricula Modèle d'analyse Le curriculum implanté dépend en premier lieu du curriculum officiel, mais pas uniquement. D'autres facteurs influencent son implantation Population concernée 5 pays de l'Afrique subsaharienne : Bénin, Cameroun, Madagascar, Niger, Sénégal 30 enseignants de CM1 par pays soit 150 tous pays confondus

4 Curriculum implanté Utilisation des référents officiels Temps d'enseignement Pratiques d'évaluation Pratiques d'enseignement

5 1. Les référentiels officiels Les enseignants possèdent-ils les programmes et manuels officiels? les utilisent-ils? leur sont-ils utiles?

6 Programmes et Manuels ABCDE a) le programme de français non0% 48%3% oui100% 52% 97% b) le programme de math. non0%11%4% 3% oui100%89%96% 97% c) le(s) manuel(s) de lecture non0%7%0%3%7% oui100%93%100%97%93% d) le(s) manuel(s) de math. non0%11%0% 4% oui100%89%100% 96%

7 Les référents officiels : situation dans un des 5 pays Nombre d'enseignants qui possèdent N= 30 Mathématiques programme et manuel programmemanuel Français programme et manuel 2728 programme 2829 manuel 2728 Tous les enseignants possèdent le programme de français et la quasi totalité les autres documents officiels.

8 Taux d’utilisation des documents officiels Français n =30 Mathématiques n=25 programme une fois par mois 310,0%313% une fois par semaine 26,7%00% tous les jours 2583,3%2188% manueltous les jours 29100,0%2496% Tous les enseignants interrogés utilisent les programmes au moins une fois par mois, 80% (F) et 90% (M) tous les jours ; la quasi totalité utilise les manuels quotidiennement.

9 Intérêt des référents officiels pour enseigner FrançaisMathématiques Programme assez et beaucoup 2321 un peu, pas du tout 11 Manuel assez et beaucoup 2324 un peu, pas du tout 00 Tous les enseignants considèrent les référents officiels comme une aide précieuse tant en français qu’en mathématiques. Sur les 30 enseignants, 20% ne répondent pas à la question.

10 Par contre, le matériel destiné aux élèves fait encore défaut % d'élèves qui disposent (environ) N =aucun1 sur 31 sur 22 sur 3tous d'un ou plusieurs cahiers1410%1%3%8%88% de stylos-billes, crayons1421%3%4%13%80% d'une ardoise1428%0%4%11%78% de craies, touches1449%3% 19%67% d'une règle1433%13%12%26%47%

11 Les enseignants interrogés disposent du matériel et utilisent le plus fréquemment le programme et le manuel Observations De nombreux élèves ne possèdent pas le minimum pour construire leur connaissance (par exemple en géométrie, grandeurs : pas de "règle" )

12 Curriculum implanté Utilisation des référents officiels Tempsd'enseignement Pratiques d'évaluation Pratiques d'enseignement

13 2. Le temps d'enseignement correspond-il au temps prévu dans les directives officielles? Est-il considéré par les enseignants comme suffisant pour enseigner "tout" le programme? Est-il identique dans toutes les classes? Informations recueillies via le questionnaire

14 Distribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement du français Français EFGHI Moins de 5h10512 De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h N = Omission32304 Tous pays confondus Moins de 5hDe5h à8hDe8h à10hPlus de 10h Nombre d'enseignants Français

15 Mathématiques EFGHI Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h10010 Plus de 10h00100 N = Omission41020 Mathématiques Moins de 5hDe 5h à 8hDe 8h à 10hPlus de 10h Nombre d'enseignants Distribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement des mathématiques Tous pays confondus

16 Problèmes EFGHI Moins d'1h22231 De 1h à 2h41000 De 2h à 3h De 3h à 4h00129è De 4h à 5h Plus de 5h N =81400 Omission Problèmes Moins d'1hDe 1h à 2hDe 2h à 3hDe 3h à 4hDe 4h à 5hPlus de 5h Nombre d'enseignants

17 les enseignants possèdent… le volume du programme-matière que vous devez voir au cours de l'année est adapté au temps dont vous disposez plutôt et tt à fait d'accord plutôt et pas du tt d'accord les 2 programmes3570 le programme de français3673 le programme de mathématiques3975 Total4181 Deux tiers des enseignants estiment ne pas disposer d’assez de temps pour enseigner les programmes officiels En corollaire : les enseignants "choisissent" les matières qu'ils n'enseigneront pas. Sur quelle base ? ??? Adéquation entre le programme à enseigner et le temps officiel d'enseignement

18 Grande variabilité observée dans les temps d’enseignement Observations Ajoutons à cela "L’écart entre le temps officiel et le temps effectif est souvent important pour diverses raisons (problèmes climatiques, écoles fermées, absences des maîtres ou des élèves, pas de remplacement …) " dans les pays étudiés En corollaire : la quantité et la qualité de la matière vue dépendent du temps d'enseignement qui lui est consacré

19 Curriculum implanté Utilisation des référents officiels Temps d'enseignement Pratiquesd'évaluation Pratiques d'enseignement

20 3. Les pratiques d'évaluation Comparaison des contenus, processus, relevés dans les questions rédigées par les enseignants et le poids qui leur est accordé dans le curriculum officiel Comparons-les avec un curriculum officiel théorique 592 questions ont été recensées en français et 691 en mathématiques et analysées en fonction des domaines et processus cognitifs utilisés lors de l'analyse des curriculums officiels

21 Questions d’évaluation des enseignants en français Tous Curriculum implanté - Répartition des questions d'évaluation par domaine 1% 7% 1% 33% 14% 22% 11% 0% 11% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Lecture pour lire Compréhension en lecture Langage : produire un message oral Compréhension à l'oral GrammaireOrthographeConjugaisonVocabulaireÉcritureProduction d'écrit Récitation, chant, comptine N = 592 Le curriculum officiel théorique Programme théorique : Poids des domaines 6% 11% 13% 6% 13% 8% 6% 19% 0% 16% 1% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% N = 87,25 Lecture pour lire Compréhension en lecture Langage : produire un message oral Compréhension à l'oral GrammaireOrthographeConjugaisonVocabulaireÉcritureProduction d'écrit Récitation, chant, comptine

22 Finalités de la langue Questions d'évaluation Compréhension en lecture3941% Production d'un message oral44% Production d'un message écrit5255% Total95100% Finalités de la langue Curriculum théorique Compréhension en lecture4630% Production d'un message oral6039% Production d'un message écrit4932% Total155100%

23 Affinons l'analyse. Rédigez cinq questions (trois) portant sur les textes permettant d’évaluer si les élèves ont compris le texte

24 questions portant sur le texte narratif Résultats A1 Élaborer des significations : Explicites A2 Élaborer des significations : Implicites A3 Élaborer des significations : Interprétation B Comprendre globalement l’écrit C Tenir compte et traiter les unités grammaticales et lexicales D Rechercher des informations relatives aux références d’un livre, d’un texte questions portant sur le texte informatif Résultats Variété des questions en fonction du type de texte? NON

25 Questions d’évaluation des enseignants en mathématiques Le curriculum officiel théorique

26 Similitude entre les deux sources

27 Comparaison des processus cognitifs évalués et préconisés : données d'un des 5 pays de l'étude le curriculum officiel accorde le même poids à la connaissance et à l'utilisation des concepts, les questions des 2/3 des enseignants relèvent d'un niveau taxonomique plus bas : la connaissance des faits et des procédures Processus cognitifs Curriculum officiel N = 646 Questions d'évaluation N = 86 Connaissance des faits, des procédures 37%63% Utilisation des concepts (applications) et des formules 41%13% Raisonnement : analyser, faire des hypothèses, évaluer 1%2% Résolution de problèmes21%22%

28 Observations En français, les savoirs formels sont davantage présents dans le curriculum implanté que dans l’officiel : les enseignants donnent plus de poids aux outils de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire) qu'à ses finalités. Sur 592 questions en français, 52 portent sur la production d’un message écrit, 39 sur la compréhension en lecture et 4 sur la production orale. Les questions posées pour évaluer la compréhension en lecture relèvent du même processus cognitif quel que soit le type de texte. Tant en mathématiques qu'en français, les questions sont d'un niveau taxonomique bas et les compétences citoyennes sont peu évaluées.

29 Curriculum implanté Utilisation des référents officiels Temps d'enseignement Pratiques d'évaluation Pratiquesd'enseignement

30 4. Les pratiques d'enseignement : un vecteur pour l'implantation du curriculum officiel Avant Avant la leçon : la préparation de leçon les activités que retiendraient les enseignants les activités que ne retiendraient pas les enseignants Les pratiques pédagogiques pendant la leçon : les indices structurants les feedbacks

31 il est demandé aux enseignants de préparer 3 leçons sur Avant Avant la leçon : les préparations par les enseignants la comparaison de mesures de longueur l'estimation du résultat d'une addition la reconnaissance de formes géométriques que l’on peut trouver dans la vie courante

32 Observations Les enseignants ne se détachent pas des leçons formelles, surtout en géométrie et en opération. Leurs leçons suivent (trop souvent) un schéma type : temps, matériel, grandes phases de l’activité Les enseignants transforment l'objectif de la leçon. Estimer des longueurs devient faire des conversions Estimer le résultat d'une addition devient faire du calcul écrit Reconnaître des formes géométriques de la vie courante devient calculer le volume Pourquoi? Difficulté à comprendre l'objectif de la leçon? Thème peu habituel trop peu académique à leurs yeux? Les savoirs sont privilégiés par rapport aux compétences, les compétences sont transformées en "savoirs stricts" Corollaire : les enseignants comprennent-ils correctement leur programme et plus particulièrement les programmes par compétences?

33 Analyse à partir du jugement porté par les enseignants sur 129 questions (61 en français, 68 en mathématiques) Illustration de la variabilité inter-maîtres dans deux domaines : la compréhension en lecture et la résolution de problèmes Avant Avant la leçon : les activités retenues par les enseignants

34 En compréhension en lecture, 36 activités proposées Répartition des enseignants par % d'activités réalisées en classe à 10% 11 à 20% 21 à 30% 31 à 40% 41 à 50% 51 à 60% 61 à 70% 71 à 80% 81 à 90% 91 à 100% % d'activités de compréhension en lecture N = 36

35 En résolution de problèmes, 18 activités proposées Répartition des enseignants selon le pourcentage d'activités menées en classe à 10% 11à 20% 21à 30% 31à 40% 41à 50% 51à 60% 61à 70% 71à 80% 81à 90% 91à 100% Nombre d’activités en « résolution de problèmes » (max18)

36 en français : 6 des 7 questions portent sur un texte informatif discontinu et en majorité avec des questions à choix multiples. Quatre enseignants sur dix jugent que ces exercices sont peu intéressants, et qu’ils ne doivent ni être maîtrisés ni même amorcés. Corollaire : on ne travaille pas la compréhension de texte discontinu Avant Avant la leçon : les activités rejetées par les enseignants en mathématiques : les questions rejetées sont celles dites citoyennes c'est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire simple et qui sont intégrées dans un contexte de vie courante et celles dont les modalités de présentation sont inhabituelles c’est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire et qui sont présentées de manière inhabituelle tant pour les élèves que pour les enseignants

37 Que ce soit en français ou en mathématiques : la situation est très hétérogène quant au nombre de situations d’apprentissage mises en œuvre, on observe de grandes variations entre les maîtres. par contre, les enseignants sont unanimes sur les activités à rejeter! Observations

38 Pendant Pendant la leçon : les indices structurants et feedbacks Situation soumise à l'enseignant Voici la question posée à l’élève Lis le problème suivant et explique-le avec tes mots. Ce dimanche matin, Thierry décide de faire une surprise à ses parents : il veut aller chercher des croissants pour le déjeuner. Dans la boulangerie, trois personnes sont devant lui. Il achète deux petits pains à 65 cents pièce et un croissant sucré à 50 cents. Ensuite, il se rend à l'épicerie et achète une bouteille de jus d'orange à 1 euro. Combien a- t-il payé à la boulangerie? Trois élèves ont expliqué le problème avec leurs mots. Ils ont commis des erreurs. La consigne est de corriger les réponses des élèves, (ne pas noter, ne pas juger).

39 Il fallait ajouter la question Il fallait ajouter les nombres manquants Deux corrections sont possibles : - soit supprimer un élément - soit en ajouter un autre La consigne est de corriger les réponses des élèves, et non de noter, ni de juger.

40 N = 148 Élève 1 Moustapha Élève 2 Alou Élève 3 Madina 1 et 3correction "correcte"39%51%17% 5correction fausse12%5%11% 2correction "partiellement correcte"0%10%1% 4 et 6correction "inutile"49%34%72% Nombre d'enseignants les 3 corrections correctes les 3 corrections fausses les 3 corrections "inutiles" 3 jugements 15914

41 Observations Le taux de correction formative varie très fortement selon le type d’erreurs commises par les élèves 50 % des enseignants identifient très bien l’absence des nombres dans la réponse 2 Ils ne sont plus que 40 % à compléter la réponse 1 par la question manquante La réponse de l’élève 3 est la moins bien corrigée (17 %), est-ce dû à une mauvaise compréhension de l’erreur? Dans ce cas, le feedback spécifique attendu est remplacé par un jugement

42 Plusieurs activités sont soumises à l’enseignant au travers desquelles la connaissance de la matière en situation scolaire est évaluée La méconnaissance de la matière un frein à l'implantation du curriculum officiel. En français : une dictée à corriger En mathématiques : 2 réponses à un problème arithmétique à noter sur 10

43 En mathématiques La notation de la représentation graphique des réponses de 2 élèves à un problème arithmétique

44 Note attendue % d'enseignants qui octroient la note attendue qui attribuent une note de réussite qui attribuent une note d'échec Élève 1 83% 99% 1% 10 Élève 2 49%30%70% 0 Nbre d'enseign. Note donnée à l'élève N°1 01 [1 - 5[1 [5 - 8[10 [8 - 10[ Sous-total147 Note donnée à l'élève N°2 071 [1 - 4[30 [4 - 6[22 [6 - 10[ Sous-total145 Résultats

45 Observations Trop d'erreurs " matière " Des recherches montrent que ce facteur est très corrélé avec le rendement scolaire. (Fuller, 1987) Incapacité de diagnostiquer les erreurs des élèves (surtout quand la réponse attendue n'est pas une réponse stéréotypée) Incapacité de corriger de manière formative les réponses erronées des élèves On constate que le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique

46 Synthèse La réalité ne peut se résumer à des moyennes : les données sont plus contrastées. Certains enseignants éprouvent des difficultés à réaliser les tâches que nous leur avons soumises. D'autres, par contre, les réalisent correctement. Les variations inter-maîtres sont importantes dans toutes les questions étudiées. Attention

47 Deux préalables avant toute "solution"

48 Le curriculum à implanter dans les classes est un curriculum, intégrant les dernières connaissances scientifiques en matière d'apprentissage et de didactique; visant l'équité et l'efficacité du système scolaire; dépassant l’enseignement des savoirs formels; ayant pour finalité l’utilisation des apprentissages pour comprendre et produire de l’écrit et de l’oral et pour résoudre des problèmes.

49 Il faut des enseignants responsables qui ne mettent pas en doute les missions de l'école, ni les finalités assignées à l'enseignement qui ont une vision claire de la mission qui leur est confiée, qu’ils y adhèrent et qu’ils s’en sentent responsables (textes officiels, valeurs) Il faut des enseignants professionnels Etre professionnel, c’est : maîtriser les savoirs et des compétences à faire acquérir centrer son action sur l’élève choisir et mettre en œuvre les pédagogies et les didactiques les plus efficaces en fonction des objectifs à atteindre réfléchir sur sa pratique et la réguler intégrer son rôle dans une vision plus large du cadre de l’enseignement affronter si nécessaire les difficultés sociétales

50 Propositions : encadrement des enseignants pour réduire l'écart entre curriculum officiel et curriculum implanté

51 Les guides didactiques (livre du maître ou guide méthodologique, ou livre de l'élève, ou livre de lecture…), les programmes officiels sont des outils pour les enseignants qui les utilisent très fréquemment. Malheureusement ils n'englobent pas tous les aspects du métier d'enseignant Pour nous, le "document écrit officiel" est le vecteur privilégié pour modifier les pratiques des enseignants, pour améliorer leur niveau de connaissances, et aussi pour pallier les INSUFFISANCES observées dans l’étude

52 Que doit contenir ce "livre officiel à usage du maître"? des indications pour préparer les leçons pour chaque contenu, ou chaque compétence prévoir une variété de pistes méthodologiques avec leurs différents avantages; lister un ensemble de contextes; indiquer leur importance et leur place dans la discipline dans l’ensemble du cursus scolaire; fournir un test d' (auto) évaluation de la matière à usage du maître dans le but de consolider ses connaissances matière ou de les améliorer (prévoir des moyens de remédiation….).

53 BUT : former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement CAR : ampleur de l’effet évaluation formative : 1.17 indices structurants et feedbacks :.97 Questions de haut niveau taxonomique :.34 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987) On trouvera donc dans ces "manuels" des séquences de leçon, avec timing, une gestion du tableau du matériel; des exercices de niveau taxonomique varié; des tests d’évaluation formative, pour les élèves; des analyses des erreurs; des exploitations de situations de classe (réponses d'élèves); des pistes didactiques. des indications pour gérer les leçons

54 des indications pour évaluer les apprentissages et respecter des principes docimologiques Les manuels contiendront des textes, des problèmes variés suivis de questions d'évaluation de niveau taxonomique élevé, les critères de correction, les seuils de maîtrise et les barèmes

55 Augmenter le temps d’instruction. Temps réel d’implication de l’élève en classe :.95 Temps d’apprentissage alloué :.38 Mettre en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local. Diminuer les prises de décision individuelles des enseignants quant aux priorités dans le programme. Donner des balises aux enseignants. Fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences. Augmenter le nombre de manuels dans les classes (effet très positif : 0,3 à 0,5 écart-type. Priorité aux manuels plutôt qu’à d’autres supports, comme l’ordinateur, qui sont aussi efficaces, mais plus coûteux (il faut des maîtres mieux formés, le matériel et la maintenance coûtent cher) Par ailleurs il faut

56 Questions pour le débat A quoi avez-vous été attentifs pour maximiser l'atteinte des objectifs fixés par la refondation du curriculum officiel ?


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