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Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté

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1 Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté
ANALYSE DES SYSTEMES ET DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT Thème 4 : Adéquation entre curriculum officiel et curriculum implanté Réunion-débat sur la pratique de classe et l'environnement extrascolaire dans l'espace francophone Dakar (Sénégal) 4 au 7 mai 2009 Michèle Lejong Chercheuse à l’Université de Liège (Belgique) aSPe - Michèle Lejong - Dakar

2 Étude réalisée à la demande de la CONFEMEN par l’aSPe de l’Université de Liège (Belgique) et l’INEADE (Sénégal)

3 Présentation des principaux résultats de l’analyse des curricula
Population concernée 5 pays de l'Afrique subsaharienne : Bénin, Cameroun, Madagascar, Niger, Sénégal 30 enseignants de CM1 par pays soit 150 tous pays confondus Modèle d'analyse Le curriculum implanté dépend en premier lieu du curriculum officiel, mais pas uniquement. D'autres facteurs influencent son implantation aSPe - Michèle Lejong - Dakar

4 aSPe - Michèle Lejong - Dakar

5 1. Les référentiels officiels
Les enseignants possèdent-ils les programmes et manuels officiels? les utilisent-ils? leur sont-ils utiles? aSPe - Michèle Lejong - Dakar

6 Programmes et Manuels A B C D E a) le programme de français non 0% 48%
3% oui 100% 52% 97% b) le programme de math. 11% 4% 89% 96% c) le(s) manuel(s) de lecture 7% 93% d) le(s) manuel(s) de math. aSPe - Michèle Lejong - Dakar

7 Les référents officiels : situation dans un des 5 pays
Nombre d'enseignants qui possèdent N= 30 Mathématiques programme et manuel programme manuel Français 27 28 29 Tous les enseignants possèdent le programme de français et la quasi totalité les autres documents officiels. aSPe - Michèle Lejong - Dakar

8 Taux d’utilisation des documents officiels
Français n =30 Mathématiques n=25 programme une fois par mois 3 10,0% 13% une fois par semaine 2 6,7% 0% tous les jours 25 83,3% 21 88% manuel 29 100,0% 24 96% Tous les enseignants interrogés utilisent les programmes au moins une fois par mois, 80% (F) et 90% (M) tous les jours ; la quasi totalité utilise les manuels quotidiennement. aSPe - Michèle Lejong - Dakar

9 Intérêt des référents officiels pour enseigner
 Français Mathématiques Programme assez et beaucoup 23 21 un peu, pas du tout 1 Manuel 24 Tous les enseignants considèrent les référents officiels comme une aide précieuse tant en français qu’en mathématiques. Sur les 30 enseignants, 20% ne répondent pas à la question. aSPe - Michèle Lejong - Dakar

10 % d'élèves qui disposent (environ)
Par contre, le matériel destiné aux élèves fait encore défaut % d'élèves qui disposent (environ) N = aucun 1 sur 3 1 sur 2 2 sur 3 tous d'un ou plusieurs cahiers 141 0% 1% 3% 8% 88% de stylos-billes, crayons 142 4% 13% 80% d'une ardoise 11% 78% de craies, touches 144 9% 19% 67% d'une règle 143 12% 26% 47% aSPe - Michèle Lejong - Dakar

11 Observations Les enseignants interrogés disposent du matériel et utilisent le plus fréquemment le programme et le manuel De nombreux élèves ne possèdent pas le minimum pour construire leur connaissance (par exemple en géométrie, grandeurs : pas de "règle" ) aSPe - Michèle Lejong - Dakar

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13 2. Le temps d'enseignement
correspond-il au temps prévu dans les directives officielles? Est-il considéré par les enseignants comme suffisant pour enseigner "tout" le programme? Est-il identique dans toutes les classes? Informations recueillies via le questionnaire aSPe - Michèle Lejong - Dakar

14 Distribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement du français
Tous pays confondus 9 29 35 63 Moins de 5h De 5 h à 8 h 10 Plus de 10h Nombre d'enseignants Français Français E F G H I Moins de 5h 1 5 2 De 5h à 8h 24 22 6 De 8h à 10h 11 3 15 Plus de 10h 10 7 12 N = 27 29 26 Omission 4 aSPe - Michèle Lejong - Dakar

15 Distribution des enseignants selon le nombre d'heures qu'ils consacrent à l'enseignement des mathématiques Mathématiques 2 4 42 90 Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h Nombre d'enseignants Mathématiques E F G H I Moins de 5h 14 28 21 11 De 5h à 8h 8 15 De 8h à 10h 1 Plus de 10h N = 26 30 27 Omission 4 2 Tous pays confondus aSPe - Michèle Lejong - Dakar

16 Problèmes Problèmes 61 44 20 6 3 3 E F G H I Moins d'1h 2 23 1
Nombre d'enseignants 20 6 3 3 Problèmes E F G H I Moins d'1h 2 23 1 De 1h à 2h 4 De 2h à 3h 28 7 17 De 3h à 4h 29 è De 4h à 5h 15 9 Plus de 5h 16 N = 8 Omission 6 12 Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h aSPe - Michèle Lejong - Dakar

17 plutôt et tt à fait d'accord plutôt et pas du tt d'accord
Adéquation entre le programme à enseigner et le temps officiel d'enseignement les enseignants possèdent… le volume du programme-matière que vous devez voir au cours de l'année est adapté au temps dont vous disposez plutôt et tt à fait d'accord plutôt et pas du tt d'accord les 2 programmes 35 70 le programme de français 36 73 le programme de mathématiques 39 75 Total 41 81 Deux tiers des enseignants estiment ne pas disposer d’assez de temps pour enseigner les programmes officiels En corollaire : les enseignants "choisissent" les matières qu'ils n'enseigneront pas. Sur quelle base ? ??? aSPe - Michèle Lejong - Dakar

18 Observations Grande variabilité observée dans les temps d’enseignement
Ajoutons à cela "L’écart entre le temps officiel et le temps effectif est souvent important pour diverses raisons (problèmes climatiques, écoles fermées, absences des maîtres ou des élèves, pas de remplacement …) " dans les pays étudiés En corollaire : la quantité et la qualité de la matière vue dépendent du temps d'enseignement qui lui est consacré aSPe - Michèle Lejong - Dakar

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20 3. Les pratiques d'évaluation
Comparaison des contenus, processus, relevés dans les questions rédigées par les enseignants et le poids qui leur est accordé dans le curriculum officiel 592 questions ont été recensées en français et 691 en mathématiques et analysées en fonction des domaines et processus cognitifs utilisés lors de l'analyse des curriculums officiels Comparons-les avec un curriculum officiel théorique aSPe - Michèle Lejong - Dakar

21 Questions d’évaluation des enseignants en français
Tous Curriculum implanté - Répartition des questions d'évaluation par domaine 1% 7% 33% 14% 22% 11% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Lecture pour lire Compréhension en lecture Langage : produire un message oral à l'oral Grammaire Orthographe Conjugaison Vocabulaire Écriture Production d'écrit Récitation, chant, comptine N = 592 Le curriculum officiel théorique Programme théorique : Poids des domaines 6% 11% 13% 8% 19% 0% 16% 1% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% N = 87,25 Lecture pour lire Compréhension en lecture Langage : produire un message oral à l'oral Grammaire Orthographe Conjugaison Vocabulaire Écriture Production d'écrit Récitation, chant, comptine aSPe - Michèle Lejong - Dakar

22 Finalités de la langue Finalités de la langue
Questions d'évaluation Compréhension en lecture 39 41% Production d'un message oral 4 4% Production d'un message écrit 52 55% Total 95 100% Finalités de la langue Curriculum théorique Compréhension en lecture 46 30% Production d'un message oral 60 39% Production d'un message écrit 49 32% Total 155 100% aSPe - Michèle Lejong - Dakar

23 Affinons l'analyse. Rédigez cinq questions (trois) portant sur les textes permettant d’évaluer si les élèves ont compris le texte aSPe - Michèle Lejong - Dakar

24 Variété des questions en fonction du type de texte?
NON A1 Élaborer des significations : Explicites A2 Élaborer des significations : Implicites A3 Élaborer des significations : Interprétation B Comprendre globalement l’écrit C Tenir compte et traiter les unités grammaticales et lexicales D Rechercher des informations relatives aux références d’un livre, d’un texte questions portant sur le texte narratif Résultats questions portant sur le texte informatif Résultats aSPe - Michèle Lejong - Dakar

25 Questions d’évaluation des enseignants en mathématiques
Le curriculum officiel théorique aSPe - Michèle Lejong - Dakar

26 Similitude entre les deux sources
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27 Questions d'évaluation
Comparaison des processus cognitifs évalués et préconisés : données d'un des 5 pays de l'étude Processus cognitifs Curriculum officiel N = 646 Questions d'évaluation N = 86 Connaissance des faits, des procédures 37% 63% Utilisation des concepts (applications) et des formules 41% 13% Raisonnement : analyser, faire des hypothèses, évaluer 1% 2% Résolution de problèmes 21% 22% le curriculum officiel accorde le même poids à la connaissance et à l'utilisation des concepts, les questions des 2/3 des enseignants relèvent d'un niveau taxonomique plus bas : la connaissance des faits et des procédures aSPe - Michèle Lejong - Dakar

28 Observations En français, les savoirs formels sont davantage présents dans le curriculum implanté que dans l’officiel : les enseignants donnent plus de poids aux outils de la langue (grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire) qu'à ses finalités. Sur 592 questions en français, 52 portent sur la production d’un message écrit, 39 sur la compréhension en lecture et 4 sur la production orale. Les questions posées pour évaluer la compréhension en lecture relèvent du même processus cognitif quel que soit le type de texte. Tant en mathématiques qu'en français, les questions sont d'un niveau taxonomique bas et les compétences citoyennes sont peu évaluées. aSPe - Michèle Lejong - Dakar

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30 4. Les pratiques d'enseignement : un vecteur pour l'implantation du curriculum officiel
Avant la leçon : la préparation de leçon les activités que retiendraient les enseignants les activités que ne retiendraient pas les enseignants Les pratiques pédagogiques pendant la leçon : les indices structurants les feedbacks aSPe - Michèle Lejong - Dakar

31 il est demandé aux enseignants de préparer 3 leçons sur
Avant la leçon : les préparations par les enseignants il est demandé aux enseignants de préparer 3 leçons sur la comparaison de mesures de longueur l'estimation du résultat d'une addition la reconnaissance de formes géométriques que l’on peut trouver dans la vie courante aSPe - Michèle Lejong - Dakar

32 Observations Les enseignants ne se détachent pas des leçons formelles, surtout en géométrie et en opération. Leurs leçons suivent (trop souvent) un schéma type : temps, matériel, grandes phases de l’activité Les enseignants transforment l'objectif de la leçon. Estimer des longueurs devient faire des conversions Estimer le résultat d'une addition devient faire du calcul écrit Reconnaître des formes géométriques de la vie courante devient calculer le volume Pourquoi? Difficulté à comprendre l'objectif de la leçon? Thème peu habituel trop peu académique à leurs yeux? Les savoirs sont privilégiés par rapport aux compétences, les compétences sont transformées en "savoirs stricts" Corollaire : les enseignants comprennent-ils correctement leur programme et plus particulièrement les programmes par compétences? aSPe - Michèle Lejong - Dakar

33 Illustration de la variabilité inter-maîtres dans deux domaines :
Avant la leçon : les activités retenues par les enseignants Analyse à partir du jugement porté par les enseignants sur 129 questions (61 en français, 68 en mathématiques) Illustration de la variabilité inter-maîtres dans deux domaines : la compréhension en lecture et la résolution de problèmes aSPe - Michèle Lejong - Dakar

34 En compréhension en lecture, 36 activités proposées
Répartition des enseignants par % d'activités réalisées en classe 3 15 17 21 24 19 8 12 5 0 à 10% 11 à 20% 21 à 30% 31 à 40% 41 à 50% 51 à 60% 61 à 70% 71 à 80% 81 à 90% 91 à 100% % d'activités de compréhension en lecture N = 36 aSPe - Michèle Lejong - Dakar

35 En résolution de problèmes, 18 activités proposées
Répartition des enseignants selon le pourcentage d ' activités menées en classe 8 10 20 19 21 7 18 17 à 10% 11 20% 30% 31 40% 41 50% 51 60% 61 70% 71 80% 81 90% 91 100% Nombre d’activités en « résolution de problèmes » (max18) aSPe - Michèle Lejong - Dakar

36 Avant la leçon : les activités rejetées par les enseignants
en français : 6 des 7 questions portent sur un texte informatif discontinu et en majorité avec des questions à choix multiples. Quatre enseignants sur dix jugent que ces exercices sont peu intéressants, et qu’ils ne doivent ni être maîtrisés ni même amorcés. Corollaire : on ne travaille pas la compréhension de texte discontinu en mathématiques : les questions rejetées sont celles dites citoyennes c'est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire simple et qui sont intégrées dans un contexte de vie courante et celles dont les modalités de présentation sont inhabituelles c’est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire et qui sont présentées de manière inhabituelle tant pour les élèves que pour les enseignants aSPe - Michèle Lejong - Dakar

37 Observations Que ce soit en français ou en mathématiques :
la situation est très hétérogène quant au nombre de situations d’apprentissage mises en œuvre, on observe de grandes variations entre les maîtres. par contre, les enseignants sont unanimes sur les activités à rejeter! aSPe - Michèle Lejong - Dakar

38 Pendant la leçon : les indices structurants et feedbacks
Situation soumise à l'enseignant Voici la question posée à l’élève Lis le problème suivant et explique-le avec tes mots. Ce dimanche matin, Thierry décide de faire une surprise à ses parents : il veut aller chercher des croissants pour le déjeuner. Dans la boulangerie, trois personnes sont devant lui. Il achète deux petits pains à 65 cents pièce et un croissant sucré à 50 cents. Ensuite, il se rend à l'épicerie et achète une bouteille de jus d'orange à 1 euro. Combien a-t-il payé à la boulangerie? Trois élèves ont expliqué le problème avec leurs mots. Ils ont commis des erreurs. La consigne est de corriger les réponses des élèves, (ne pas noter, ne pas juger). aSPe - Michèle Lejong - Dakar

39 Il fallait ajouter la question
La consigne est de corriger les réponses des élèves, et non de noter, ni de juger. Il fallait ajouter la question Il fallait ajouter les nombres manquants Deux corrections sont possibles : - soit supprimer un élément - soit en ajouter un autre aSPe - Michèle Lejong - Dakar

40 N = 148 Élève 1 Moustapha Élève 2 Alou Élève 3 Madina
1 et 3 correction "correcte" 39% 51% 17% 5 correction fausse 12% 5% 11% 2 correction "partiellement correcte" 0% 10% 1% 4 et 6 correction "inutile" 49% 34% 72% Nombre d'enseignants les 3 corrections correctes les 3 corrections fausses les 3 corrections "inutiles" 3 jugements 1 5 9 14 aSPe - Michèle Lejong - Dakar

41 Observations Le taux de correction formative varie très fortement selon le type d’erreurs commises par les élèves 50 % des enseignants identifient très bien l’absence des nombres dans la réponse 2 Ils ne sont plus que 40 % à compléter la réponse 1 par la question manquante La réponse de l’élève 3 est la moins bien corrigée (17 %), est-ce dû à une mauvaise compréhension de l’erreur? Dans ce cas, le feedback spécifique attendu est remplacé par un jugement aSPe - Michèle Lejong - Dakar

42 La méconnaissance de la matière un frein à l'implantation du curriculum officiel.
Plusieurs activités sont soumises à l’enseignant au travers desquelles la connaissance de la matière en situation scolaire est évaluée En français : une dictée à corriger En mathématiques : 2 réponses à un problème arithmétique à noter sur 10 aSPe - Michèle Lejong - Dakar

43 En mathématiques La notation de la représentation graphique des réponses de 2 élèves à un problème arithmétique aSPe - Michèle Lejong - Dakar

44 Résultats Note attendue % d'enseignants qui octroient la note attendue
qui attribuent une note de réussite qui attribuent une note d'échec  Élève 1 83% 99% 1% 10   Élève 2 49% 30% 70% Nbre d'enseign. Note donnée à l'élève N°1 1 [1 - 5[ [5 - 8[ 10 [8 - 10[ 13 122 Sous-total 147 Note donnée à l'élève N°2 71 [1 - 4[ 30 [4 - 6[ 22 [6 - 10[ 18 4 145 aSPe - Michèle Lejong - Dakar

45 Observations Trop d'erreurs " matière "
Des recherches montrent que ce facteur est très corrélé avec le rendement scolaire. (Fuller, 1987) Incapacité de diagnostiquer les erreurs des élèves (surtout quand la réponse attendue n'est pas une réponse stéréotypée) Incapacité de corriger de manière formative les réponses erronées des élèves On constate que le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique aSPe - Michèle Lejong - Dakar

46 Synthèse Les variations inter-maîtres sont importantes dans toutes les questions étudiées. Attention La réalité ne peut se résumer à des moyennes : les données sont plus contrastées. Certains enseignants éprouvent des difficultés à réaliser les tâches que nous leur avons soumises. D'autres, par contre, les réalisent correctement. aSPe - Michèle Lejong - Dakar

47 Deux préalables avant toute "solution"
aSPe - Michèle Lejong - Dakar

48 Le curriculum à implanter dans les classes est un curriculum,
intégrant les dernières connaissances scientifiques en matière d'apprentissage et de didactique; visant l'équité et l'efficacité du système scolaire; dépassant l’enseignement des savoirs formels; ayant pour finalité l’utilisation des apprentissages pour comprendre et produire de l’écrit et de l’oral et pour résoudre des problèmes.

49 Il faut des enseignants responsables
qui ne mettent pas en doute les missions de l'école, ni les finalités assignées à l'enseignement qui ont une vision claire de la mission qui leur est confiée, qu’ils y adhèrent et qu’ils s’en sentent responsables (textes officiels, valeurs) Il faut des enseignants professionnels Etre professionnel, c’est : maîtriser les savoirs et des compétences à faire acquérir centrer son action sur l’élève choisir et mettre en œuvre les pédagogies et les didactiques les plus efficaces en fonction des objectifs à atteindre réfléchir sur sa pratique et la réguler intégrer son rôle dans une vision plus large du cadre de l’enseignement affronter si nécessaire les difficultés sociétales

50 Propositions : encadrement des enseignants pour réduire l'écart entre curriculum officiel et curriculum implanté aSPe - Michèle Lejong - Dakar

51 Les guides didactiques (livre du maître ou guide méthodologique, ou livre de l'élève, ou livre de lecture…), les programmes officiels sont des outils pour les enseignants qui les utilisent très fréquemment. Malheureusement ils n'englobent pas tous les aspects du métier d'enseignant Pour nous, le "document écrit officiel" est le vecteur privilégié pour modifier les pratiques des enseignants, pour améliorer leur niveau de connaissances, et aussi pour pallier les INSUFFISANCES observées dans l’étude

52 Que doit contenir ce "livre officiel à usage du maître"?
des indications pour préparer les leçons pour chaque contenu, ou chaque compétence prévoir une variété de pistes méthodologiques avec leurs différents avantages; lister un ensemble de contextes; indiquer leur importance et leur place dans la discipline dans l’ensemble du cursus scolaire; fournir un test d' (auto) évaluation de la matière à usage du maître dans le but de consolider ses connaissances matière ou de les améliorer (prévoir des moyens de remédiation….).

53 des indications pour gérer les leçons
BUT : former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement CAR : ampleur de l’effet évaluation formative : 1.17 indices structurants et feedbacks : .97 Questions de haut niveau taxonomique : .34 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987) On trouvera donc dans ces "manuels" des séquences de leçon, avec timing, une gestion du tableau du matériel; des exercices de niveau taxonomique varié; des tests d’évaluation formative, pour les élèves; des analyses des erreurs; des exploitations de situations de classe (réponses d'élèves); des pistes didactiques.

54 des indications pour évaluer les apprentissages et respecter des principes docimologiques
Les manuels contiendront des textes, des problèmes variés suivis de questions d'évaluation de niveau taxonomique élevé, les critères de correction, les seuils de maîtrise et les barèmes

55 Par ailleurs il faut Augmenter le temps d’instruction.
Temps réel d’implication de l’élève en classe : .95 Temps d’apprentissage alloué : .38 Mettre en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local. Diminuer les prises de décision individuelles des enseignants quant aux priorités dans le programme. Donner des balises aux enseignants. Fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences. Augmenter le nombre de manuels dans les classes (effet très positif : 0,3 à 0,5 écart-type. Priorité aux manuels plutôt qu’à d’autres supports, comme l’ordinateur, qui sont aussi efficaces, mais plus coûteux (il faut des maîtres mieux formés, le matériel et la maintenance coûtent cher)

56 Questions pour le débat
A quoi avez-vous été attentifs pour maximiser l'atteinte des objectifs fixés par la refondation du curriculum officiel ? aSPe - Michèle Lejong - Dakar


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