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CRDP Orléans, 14 septembre 2011 - 2 heures 1M.MAZEAU, sept.11.

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1 CRDP Orléans, 14 septembre heures 1M.MAZEAU, sept.11

2 Plan  Les dys- et TSA : de quoi parle-t-on ?  Un groupe consistant de pathologies  Un groupe hétérogène de pathologies  Les dys les plus fréquents  Repérer ?  Les préconisations thérapeutiques communes à tous les dys- 2 M.MAZEAU, sept.11

3 Les dys - : qu’est ce que c’est ? Les dys- sont des tr. cognitifs spécifiques qui résultent de du développement - l’anomalie ELECTIVE (l’atypie, le déficit, le dysfonctionnement, le trouble, …) du développement d’une fonction mentale SPECIFIQUE (langage, lecture, etc.) ni nini ni susceptible de rendre compte des désordres observés - Chez des enfants qui ne présentent ni déficience mentale, ni TED (psychoses, autismes), ni tr. sensoriel, ni carence psycho-éducative susceptible de rendre compte des désordres observés 3M.MAZEAU, sept.11

4 MODULES CEREBRAUX : ISOLABLES MAIS INTERDEPENDANTS ET COMPLEMENTAIRES une collection de systèmes de ttt spécialisés (interconnectés) L’appareil cognitif peut être considéré comme une collection de systèmes de ttt spécialisés (interconnectés) 4M.MAZEAU, sept.11

5 La MODULARITE des fonctions cognitives spécialisésISOLABLES Les systèmes (réseaux de neurones) sur lesquels reposent les différentes fonctions mentales sont spécialisés et ISOLABLES Mais interdépendants … ! ! Certaines fonctions mentales peuvent être lésées, déviantes ou déficitaires ALORS QUE les autres sont intactes 5M.MAZEAU, sept.11  Hétérogénéité  Hétérogénéité des performances +++

6 Le fonctionnement cérébral est modulaire 6M.MAZEAU, sept.11

7 ATTENTION PERCEPTION MOUVEMENT ACTION LANGAGE COMMUNICATION SUJET 1- Des systèmes, pré-programmés (innés), spécifiques pour chaque fonction mentale,« boites à outils » qui permettent des interactions adaptées avec l’environnement  évolution 2- Des systèmes spécifiques, isolables mais non isolés, INTERDEPENDANTS 7M.MAZEAU, sept.11 « On n’apprend pas à partir de rien … »

8 Les Dys-: Un groupe consistant de pathologies Les dys- résultent de l’anomalie (trouble, atypie,..) du développement de telle ou telle fonction mentale (langage, mémoire, …),  trouble cognitif spécifique, électif (déficience) Générant des gênes notables (limitations d’activité et/ou de performance) sociales et scolaires (handicap) Les autres fonctions intellectuelles se développant normalement (fourchette de normalité)  exclusion de la déficience mentale et des TED 8M.MAZEAU, sept.11

9 LES PRINCIPALES FONCTIONS COGNITIVES ATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVES COMPETENCES LINGUISTIQUES - Phonologie - Lexique - Syntaxe COMPETENCES MNESIQUES - Permanentes - Provisoires (MT) PRAXIES - Constructives - Idéomotrices - Visuo-spatiales GNOSIES - Visuelles - Auditives -Autres… APPRENTISSAGES LANGAGE ORAL / ECRIT/ CALCUL/ LOGIQUE/ CONN. ACADEMIQ. 9M.MAZEAU, sept.11

10 DYSLEXIES DYSPHASIES DYSCALCULIES DYSGRAPHIES DYSORTHOGRAPHIES TDA/H Syndr. DYSEXECUTF DYSPRAXIES LES DYS-, UNE NEBULEUSE DE PATHOLOGIES +/- intriquées (multi-dys +++) 10M.MAZEAU, sept.11 Dysgnosies ? Dys-mnésies ??

11 Les Dys- : Étiologie ?? - Génétique (qqs dyslexies, dysphasies, dyspraxies) - ou bien hormonale (3 à 5 fois plus de garçons) - ou bien … ????  le terme de dys- « développemental » 11M.MAZEAU, sept.11

12 développement Quelques rappels au sujet du développement neuro-cognitif Différents modes de développement cérébral selon les fonctions cognitives considérées : Des compétences « précoces » Des compétences « précoces » (« boites à outils ») innées, initiales, qui se stabilisent et/ou maturent grâce aux interactions avec l’environnement + QUE sous l’influence de l’environnement (enseignement) + des capacités non prévues par l’Evolution, qui ne se développent QUE sous l’influence de l’environnement (enseignement) 12M.MAZEAU, sept.11

13 Il est très important, chez l'enfant (normal), de distinguer : - Les acquisitions qui se produisent 'spontanément' et systématiquement avec le temps et une exposition à un stimulus ou un environnement particulier Ex : la marche, le saut, la vision ou le langage -Les acquisitions qui nécessitent un enseignement explicite (implication culturelle +++), spécialement dirigé vers les enfants ou les novices, sans lequel la compétence ne se manifesterait pas. Ex : traverser la rue pour un enfant occidental ou visser un boulon ou utiliser un mouchoir, etc…bien sûr, l’écriture et toutes les activités scolaires. Le développement 13M.MAZEAU, sept.11

14 2 modalités de développement Des aptitudes sélectionnées par l’Evolution Des aptitudes liées aux aspects culturels - Mode de locomotion - Coordinations oculomotrices - Parole/Langage - Capacités visuo-spatiales - S’habiller, se coiffer, se laver - Utiliser des outils, conduire une voiture, téléphoner, traverser la rue, - Lire/écrire - Calculer Appr. implicites vs explicites -Idem dans toute l’espèce humaine (universel) - Développement lié à maturation et libre jeu des systèmes en cause INTENTIONNELLE - Dépend de l’époque et du lieu - Transmission INTENTIONNELLE = enseignement - appr. nécessite explications, démonstrations, répétions, entraînements, …. - 14M.MAZEAU, sept.11

15 « faire du neuf avec du vieux » « faire du neuf avec du vieux » S. Dehaene, Les neurones de la lecture, 2007, O. Jacob éd. « L’un des traits saillants d’homo sapiens est de naître avec un cerveau immature et doté d’une grande plasticité » « Notre cerveau n’est pas (initialement) prévu pour lire conduire, écrire, tisser, ouvrir une porte avec une clé, mais il s’y convertit tant bien que mal ». Recyclage neuronal : l’organisation culturelle est inextricablement liée à celle de notre cerveau. « Que perdons-nous en apprenant à lire, conduire, écrire, tisser, etc… ? » 15M.MAZEAU, sept.11

16 Plan  Les dys- et TSA : de quoi parle-t-on ?  Un groupe consistant de pathologies  Un groupe hétérogène de pathologies  Les dys les plus fréquents  Repérer ?  Les préconisations thérapeutiques communes à tous les dys- 16 M.MAZEAU, sept.11

17 Les « Dys- » Ces termes désignent des pathologies cognitives électives. Il s’agit toujours de troubles SPECIFIQUES  du développement de telle ou telle fonction mentale/intellectuelle (trouble cogn. spécifiq.) et /ou  de tel ou tel apprentissage spécifique (TSA) - Dysphasies - TAC // Dyspraxies -Dys- ou agnosies - Tr. du sens du nombre - Tr. Visuo-spatiaux - Tr. Attention et fct° Exécutives - Dyslexies - Dysorthographies - Dyscalculies Fct° sélectionnées par l’évolution, immatures à la naissance qui doivent se développer sous l’effet de la maturation et des interactions avec l’environnement Fct° à créer de « novo » sous l’influence de l’apprentissage (culturel) 17M.MAZEAU, sept.11

18 diagnostics symptômes - Certains dys- sont donc des diagnostics : ils disent qu’il y a une « anomalie » dans les « boites à outils » dont l’enfant dispose ou ne dispose pas pour apprendre et se construire - D’autre dys- et les TSA sont des symptômes dont il convient de rechercher la cause (dont les dys- !) 18M.MAZEAU, sept.11

19 symptômes Plaintes et symptômes L’enfant écrit mal : DYSGRAPHIE L’enfant lit mal : DYSLEXIE L’enfant parle mal : DYSPHASIE POURQOI ??  Démarche diagnostique 19M.MAZEAU, sept.11

20 Un même symptôme peut renvoyer à des pathologies TRES différentes - « Il parle mal » - Tr. Psycho-relationnel ? - Simple Retard d’acquisition ? - Bain de langage insuffisant ? - Déficit auditif ? - Retard mental ? - Dysphasie ? 20M.MAZEAU, sept.11

21 La dysgraphie est un symptôme et non un diagnostic 21M.MAZEAU, sept.11

22 Les Dys-: Un groupe consistant de pathologies Les dys- résultent de l’anomalie (trouble, atypie,..) du développement de telle ou telle fonction mentale (langage, mémoire, …),  trouble cognitif spécifique, électif Générant des gênes notables (limitations d’activité et/ou de performance) sociales et scolaires  handicap Les autres fonctions intellectuelles se développant normalement (fourchette de normalité)  exclusion de la déficience mentale et des TED 22M.MAZEAU, sept.11

23 L’échec scolaire : un symptôme  Motivation, intérêt ?  Pb socio-culturel ?  Pb psycho-affectifs,  Conflits inconscients ?  Pb comportement, personnalité, … ?  Déficience intellectuelle ?  DYS-, TSA ?? 23M.MAZEAU, sept.11

24 Plusieurs rapports d'organismes internationaux (UNESCO, OCDE, Commission Européenne), ont mis l'accent sur la nécessité d'une aide pour les enfants en difficultés scolaires. Ce besoin est identifié sous le concept de " Besoins Éducatifs Spéciaux " = BES Une enquête récente réalisée dans l'Union Européenne par l'European Association for Special Éducation montre que 16 à 24 % des élèves en Europe ont des Besoins Éducatifs Spéciaux parce qu'ils présentent des difficultés d'apprentissage. Ce rapport différencie trois types d'élève en situation " d'échec scolaire " en fonction des causes de leurs difficultés : · 2-3 % ont une déficience avérée : sensorielle, motrice, mentale, autisme. · 4-6 % ne souffrent pas des déficiences précédentes, mais présentent des " troubles développementaux spécifiques des apprentissages " (dyslexie, dysphasie, dyspraxie…). · % ont des retards dont les causes sont attribuées à des déterminants, économiques, sociaux, culturels, psychologiques, pédagogiques. 24M.MAZEAU, sept.11

25 En France, les enfants du deuxième groupe (troubles spécifiques des apprentissages) sont très peu identifiés et souvent inclus dans le groupe trois, groupe des élèves en difficulté scolaire. Tout particulièrement, les troubles du langage écrit sont encore trop souvent mal identifiés et mal reconnus. Les élèves non diagnostiqués sont plus souvent issus de classes socio-économiques défavorisées. ( Plan d’action pour les enfants atteints d’un TSL, Plan triennal interministériel ) 25M.MAZEAU, sept.11

26 Eliminer une déficience mentale légère ou modérée Psychologue ou neuropsychologue Echelles de Wechsler (WPPSI ou WISC selon âge)  Repérer points fors et points faibles  Ne rien moyenner (ni indices, ni QI) : ne pas gommer les dissociations caractéristiques +++ (diagnostic) 26M.MAZEAU, sept.11

27 Attention : les « QI » ne constituent PAS un diagnostic. La passation des tests est NECESSAIRE mais non suffisante. Elle permet de repérer, pour chacun, ses points forts et ses points faibles et donne des éléments précieux qui devront être confrontés aux éléments d’anamnèses et aux bilans spécialisés (ortho, ergo, psychomot, ophtalmo, ORL, neuropédiatre, etc.) Des QI-P sensiblement équivalents, tous dans le secteur de la déficience mentale : des profils bien différents, qui justifient des diagnostics bien différents !! 27M.MAZEAU, sept.11

28 QIV = 100 QIP = incotable Karl, 7;3 ans, en fin CP Préma – strabisme – « Pb attention/concentration » « Aucune autonomie en classe » « Aucun acquis en écrit, ni lecture, ni écriture (agraphie), ni numération » Agnosie visuelle La dissociation (même majeure) entre QIV (normal) et QIP ne permet pas, à elle seule, de faire le diagnostic de dyspraxie 28M.MAZEAU, sept.11

29 Verbal Non- Verbal Facteur G ??? (scores de 2 à 5) Damien, 5 ½ ans, GSM, WPPSI-III Retard graphique et calcul - l’enseignante demande un maintien QIV = 100 Dissociat° Verb./ Non-V = 45 Dyspraxie CCl° =Tr.praxiques au sein d’une déficience intellectuelle 29M.MAZEAU, sept.11

30 Eliminer une déficience mentale légère ou modérée Psychologue ou neuropsychologue Echelles de Wechsler (WPPSI ou WISC selon âge)  Repérer points forts et points faibles  Ne rien moyenner (ni indices, ni QI) : ne pas gommer les dissociations caractéristiques +++ (diagnostic)  Toutes les épreuves n’ont pas la même signification et chacune doit être analysée et interprétée selon les fonctions intellectuelles qu’elle sollicite cf. Centre référent, bilan neuropsychologique, … Ce qui doit être retransmis (parents, MDPH, école, …): - Points forts //faibles - Interprétation, signification - Éventuellement : nature du pb (dys) et préconisations) 30M.MAZEAU, sept.11

31 Le diagnostic de Dys- 2- Le diagnostic positif Le symptôme Le symptôme (la plainte) Le contexte Les échelles de Wechsler hétérogénéité Les échelles de Wechsler : hétérogénéité Les bilans spécifiques Les bilans spécifiques: ortho, ergo, psychomot La synthèse La synthèse : médecin compétent Les recommandations thérapeutiques 1- Le diagnostic négatif Eliminer : TED, déficience mentale Tr. neuro-moteur et/ou neuro-sensoriels Pb socio-culturels Pb personnalité, psycho- dynamiques -Un diagnostic long (4-12 mois) - Nécessitant de nombreux professionnels - imposant une synthèse, donc un coordinateur (médecin scolaire, neuropsychologue, médecin compétent) 31M.MAZEAU, sept.11

32 Plan  Les dys- et TSA : de quoi parle-t-on ?  Un groupe consistant de pathologies  Un groupe hétérogène de pathologies  Les dys les plus fréquents  Repérer ?  Les préconisations thérapeutiques communes à tous les dys- 32 M.MAZEAU, sept.11

33 Les dys- les plus fréquents Dyslexies Dyslexies : pathologie spécifique du langage écrit Dysphasies Dysphasies : pathologie spé. dévlpmt langage oral Dyspraxies Dyspraxies : pathologie spé. dévlpmt du geste et des notions spatiales M.MAZEAU, sept.1133

34 Les dyslexies Tr. du développement du L.E L’apprentissage suppose de « recycler » certains réseaux visuels (reconnaissances suite de lettres, orthographique) et de créer des connexions particulières avec les zones de langage (accès sémantique) + automatisation (lecture « courante ») Dyslexies phonologiques (70%) : pb = automatiser le lien entre la perception visuelle des groupes de lettres et leur «sonorité » Dyslexies visuelles, visuo-attentionnelles (20%) : pb = reconnaissance des lettres, de leur ordonnancement, pb automatisation de la prise d’information visuelle Dyslexies mixtes (10%) -Erreurs de déchiffrage, phonologie +++ (dictée +++) -Erreurs d’assemblage -« invention » à partir du début ou de la fin du mot -Lenteur, fatigue, non accès au sens -Erreurs visuelles - Sauts de mots, de lignes - Erreurs orthographiques (respect phonol. (dictée +++) -Lenteur, fatigue, non accès au sens - Pronostic TRES réservé 34M.MAZEAU, sept.11

35 Les dysphasies Troubles du développement du L.O. Le système (les réseaux de neurones, les modules spécialisés) dédiés au langage sont multiples : il existe plusieurs variétés de dysphasies  Pb de compréhension  Pb de compréhension du LO, soit massif (dès 2 ans ½), soit confusions de sons : classe/classe, cadeau/gateau, cri/gris, …) Pb d’expression  Pb d’expression : l’enfant parle tard, l’enfant parle peu et « mal » (vocabulaire, syntaxe) : phrases avortées, très courtes, mal construites. pb « d’articulation  pb « d’articulation » (cr/gr/cl/tr/gl/ …) après 5-6 ans (CP) Peut induire des dyslexies … N.B. Bonnes fautes … N.B. Pronostic et préconisations différentes… 35M.MAZEAU, sept.11

36 Les dyspraxies Tr. du développement gestuel et spatial Enfant malhabile, pataud, + refus activités motrices, cubes, puzzles, dessins, coloriages, En maternelle : Retard graphique (3-5 ans) Retard graphique (3-5 ans) Pb habillage, sports, repas, moucher, … « pas autonome » En primaire : idem + Dyscalculie spatiale Pb lors passage à l’écrit Pb en géométrie, organisation spatiale (plans, géographie, rangements, …) Lenteur, fatigabilité +++ Eventuellement : dyslexie visuelle 36M.MAZEAU, sept.11

37 Plan  Les dys- et TSA : de quoi parle-t-on ?  Repérer ?  Précisions sur les termes …  Qui fait quoi ?  Les préconisations thérapeutiques communes à tous les dys- 37 M.MAZEAU, sept.11

38 Définitions … Le repérage Repérer : c'est remarquer, porter une attention particulière aux difficultés relatives du langage oral ou écrit, des appr. en général, quelles que soient leur nature, leur ou leur intensité. En milieu scolaire, le repérage est du ressort des enseignants. Il s'appuie sur les outils d'évaluation des compétences et la connaissance fine des élèves par l'enseignant. Le repérage suppose de ne pas négliger (banaliser) la difficulté, le retard, la performance déficitaire … 38M.MAZEAU, sept.11

39 Définitions … Le dépistage Dépister, c'est identifier dans une population à priori en bonne santé, des sujets porteurs d'une anomalie donnée, à un stade précoce dans le but de réaliser des examens complémentaires de diagnostic et de prendre des mesures préventives ou thérapeutiques. En milieu scolaire En milieu scolaire, le dépistage est du ressort du médecin de PMI en petite et moyenne section de maternelle puis du médecin de santé scolaire pour le reste de la scolarité, en collaboration avec la psychologue scolaire. équipe d'un suivi spécialisé extérieur à l'école Le travail en équipe : médecin infirmière, psychologue, RASED (Réseau d'aide..) enseignant (e) est une des conditions de la réalisation d'un dépistage pertinent qui permet la mise en place d'un suivi et d'une guidance pédagogique adaptée et parfois d'un suivi spécialisé extérieur à l'école. 39M.MAZEAU, sept.11

40 Définitions … Le diagnostic de dys- l’intervention pluridisciplinaire Diagnostiquer, c'est identifier le trouble, en précisant le caractère spécifique et la sévérité de celui-ci. Le diagnostic, pluridisciplinaire, suppose l’intervention pluridisciplinaire et coordonnée de différents professionnels : médecin, psychologue, neuropsychologue, orthophoniste, ergothérapeute, psychomotricien bilan médical et (neuro) psychologique centres de référence hospitaliers s'appuie sur un bilan médical et (neuro) psychologique. Il est fait en ville auprès de professionnels de santé ou pour les cas complexes dans des centres de référence hospitaliers. La maîtrise et la connaissance approfondie des tests La maîtrise et la connaissance approfondie des tests utilisés et des capacités cognitives testées sont des conditions essentielles à réunir pour pouvoir prétendre apporter des hypothèses diagnostiques. ses limites et privilégier le travail en réseau. Chaque professionnel qui intervient autour de l'enfant en difficulté doit connaître son rôle, ses missions, ses limites et privilégier le travail en réseau. 40M.MAZEAU, sept.11

41 Définitions … Le repérage Repérer : c'est remarquer, porter une attention particulière aux difficultés d’apprentissage de l’enfant. Le repérage suppose de ne pas négliger (banaliser) la difficulté, le retard, la performance déficitaire …  Connaître les signes d'alerte 41M.MAZEAU, sept.11

42 Plan  Les dys- et TSA : de quoi parle-t-on ?  Repérer ?  Précisions sur les termes …  Exemples : dysphasies, dyspraxies, dyslexies  Les préconisations thérapeutiques communes à tous les dys- 42 M.MAZEAU, sept.11

43 Ex : DYSPHASIE Famille – Enseignant+++ À 3 ans : - Il dit moins de 20 mots – Il ne fait pas de phrases de 3 mots À 4 ans : on ne le comprend pas À 5-6 ans : il fait des phrases très courtes et grammaticalement incorrectes Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dysphasies Les « DYS- » : dysphasies 43M.MAZEAU, sept.11

44 Ex : DYSPHASIE L’enfant entend L’enfant communique L’enfant joue avec les autres (courses, ballons) L’enfant montre une frustration de ne pas bien parler (colères, ou prostration) Les jeux de l’enfant sont normaux pour son âge Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » Famille – Enseignant M.MAZEAU, sept.11

45 Ex : DYSPHASIE Psychologue +++ Échelles de Wechsler +/- complétées par autres tests.  Bonne réussite épreuves non verbales  Échec épreuves requérant compétences linguistiques Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » 45M.MAZEAU, sept.11

46 Ex : DYSPHASIE Orthophoniste +++ Bilan compréhension vs expression Phonologie – lexique – syntaxe Mémoire de travail Conscience phonologique Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » 46M.MAZEAU, sept.11

47 Ex : DYSPHASIE Médecin +++ Contexte médical éventuel Synthèse de tous les éléments  DIAGNOSTIC = dysphasie (ou non!) et son type  Prescription rééducation ET aides à l’intégration scolaire Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse = diagnostic Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » - Aménagements emplois du temps (rééducations) – Aménagements pédagogiques - Aides matérielles (ordinateur, …) et aides humaines (AVS) - CLIS ou UPI, etc.  Réunion équipe pédagog. et partenariat 47M.MAZEAU, sept.11

48 Ex : DYSPRAXIE Famille – Enseignant +++ À 4 ans : Retard graphique, pb coloriage, ciseaux, habillage,… À 5-6 ans :Il dessine mal, écrit mal et lentement, pb repas et habillage, … (+/- sports) À 7-8 ans idem + pb en calcul, (pose opérations), très maladroit, pb soin et rangement. Lent +++ A l’oral OK, mais gros pb lors passage à l’écrit +++ Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dyspraxies … Les « DYS- : dyspraxies … 48M.MAZEAU, sept.11

49 Ex :DYSPRAXIE Famille – Enseignant +++ Un enfant vif, curieux, comportement adapté Excellente culture générale Langage oral excellent, (souvent même « trop » !) Peu d’appétence pour les travaux manuels, le sport, le graphisme, … Aime la musique, les histoires Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » 49M.MAZEAU, sept.11

50 Ex : DYSPRAXIE Psychologue Échelles de Wechsler  Dissociations caractéristiques Nécessaires, mais non suffisantes Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » 50M.MAZEAU, sept.11

51 Figure de Rey, copie V…, 9;1 ans, CE2, dysgraphie, dyscalculie WISC-III : QIV = 125 – QIP = 80 DVS 51M.MAZEAU, sept.11

52 Ex : DYSPRAXIE Psychomot. - ERGO Motricité Gestuelle Graphisme Orientation spatiale Mémoire visuelle Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » 52M.MAZEAU, sept.11

53 Ex : DYSPRAXIE Médecin Diagnostic précis : Dyspraxie, DVS, Tr. Gnosique visuel, Tr. Spatiaux Rééducations Aménagements et adaptations Palliatifs et aides techniques (et humaines) Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse = diagnostic Les recommandations thérapeutiques Les « DYS- » 53M.MAZEAU, sept.11

54 Ex :DYSLEXIE Famille – Enseignant +++ À 4 ans : Tr. du (ou retard) langage, confusion de sons À 5-6 ans (GSM/CP) : pb connaissances lettres, pb conscience phonologique À 7-8 ans : erreurs de déchiffrage, lenteur, pb compréhension textes, … Dictées  [Pb en calcul peuvent être associés] A l’oral OK, passage à l’écrit problématique+++ Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dyslexies … Les « DYS- : dyslexies … 54M.MAZEAU, sept.11

55 Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dyslexies … Les « DYS- : dyslexies … Ex :DYSLEXIE Famille – Enseignant +++ À 4-7 ans : communique bien, jeux de son âge, curieux et intéressé par apprentissages, les histoires qu’on raconte, … À 7-8 ans : bonne logique, aime les légos techniques, les expérimentations, le sport, les films et les vidéos … Bonnes connaissances générales, aime expérimenter, construire, dessiner 55M.MAZEAU, sept.11

56 Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dyslexies … Les « DYS- : dyslexies … Ex : DYSLEXIE Psychologue - Intelligence conservée - Hétérogénéités variables selon le type de dyslexie et les signes associés (langage, mémoire de travail, calcul, …) 56M.MAZEAU, sept.11

57 Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dyslexies … Les « DYS- : dyslexies … Ex : DYSLEXIE Orthophoniste Bilans étalonnés * langage oral, * conscience phonologiq. * correspondances grapho- phonologiques 57M.MAZEAU, sept.11

58 Le symptôme Le contexte Les échelles de Wechsler Les bilans spécifiques La synthèse Les recommandations thérapeutiques dyslexies … Les « DYS- : dyslexies … Ex :DYSLEXIE Médecin, Neuropsycholog. - Affirmer diagnostic de dyslexie - Type de dyslexie et intensité - Rééducation, Préconisations et aides 58M.MAZEAU, sept.11

59 Le repérage (famille, enseignant +++) est la première étape, indispensable à la mise en route de la démarche diagnostique # méconnaissance # déni # banalisation N.B. Les élèves non diagnostiqués sont plus souvent issus de classes socio-économiques défavorisées. ( Plan d’action pour les enfants atteints d’un TSL, Plan triennal interministériel ) Conclusions provisoires … 59M.MAZEAU, sept.11

60 Le diagnostic d’un tr. cognitif spécifique (Dys ou TSA) est la résultante d’un travail pluridisciplinaire : familles, enseignants, psychologues, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, médecins C’est ce diagnostic qui permet d’engager les actions thérapeutiques et pédagogiques qui permettront la scolarisation dans de bonnes conditions … pour tous (enfant, enseignant, famille) et préserveront l’avenir de l’enfant. Les actions à entreprendre doivent l’être dans la durée (projet d’école) et dans la collaboration entre les différents partenaires. Conclusions provisoires … 60M.MAZEAU, sept.11

61 Plan  Les dys- et TSA : de quoi parle-t-on ?  Repérer ? Dépister ?  Les préconisations thérapeutiques communes à tous les dys-  Déficience // Handicap  Double-tâche : double peine ?  Quelques pistes … 61 M.MAZEAU, sept.11

62 Déficience vs Handicap M.MAZEAU, sept.1162 Étiologie (diagnostic médical) Déficience (symptômes) HANDICAP Prématurité Tr du geste et ttt spatiaux Pb scolaires, Sports, AVQ

63 Aider l’enfant : COMMENT ? Ne pas confondre l’enfant Dys- (pathologique) et l’enfant « pas suffisamment » (ou mal) entraîné qui ne marche pas  « Toujours plus de la même chose qui ne marche pas » Réduire, diminuer ou faire disparaître le symptôme ? faire « comme les autres »  Se rapprocher de la norme, Etre ou faire « comme les autres » DENIviolence = DENI du handicap, grande violence = bcp d’énergie pour MASQUER (et non dépasser, compenser conséquenceshandicap Limiter les conséquences du trouble (handicap)  « Faire avec », Être moins gêné dans les apprentissages (la scolarité) malgré, en dépit de … M.MAZEAU, sept.1163

64 Objectifs des adaptations et PEC : LE HANDICAP l’égalité des chances  Compenser le handicap, Rétablir l’égalité des chances (loi du 11 février 2005) Adapter, contourner, pallier adaptés  Adapter, contourner, pallier : donner à l’enfant les MOYENS adaptés qui tiennent compte de son handicap # « guérir » 64M.MAZEAU, sept.11

65 2 institutions à coordonner Les soins Rééducations : psychomot, ergoth, orthoptie Réadaptation +++ : palliatifs et contournements Information jeune, famille, enseignants La pédagogie S’informer sur le trouble Accepter les aides matérielles proposées (calculette, ordi, logiciels spé,) et AVS-i Adapter les supports pédagogiques en fonction du trouble Repérer et éviter double-tâches + FAMILLE PPS = accord tri-partite La classe, l’école n’est pas le lieu de la rééducation, plusieurs heures par jour … du symptôme ! La classe est le lieu des apprentissages La mission des professionnels n’est pas de « guérir « l’enfant » La mission des professionnels est de réduire le HANDICAP 65M.MAZEAU, sept.11

66 66 M.MAZEAU, sept.11

67 Double-tâche : double peine ?? Fonctionnement mental habituel Apprentissages, tâches complexes Doubles-tâches Doubles-tâches Routines = automatisation non routinières = difficiles Automatisation des routines sous-jacentes obligatoire pour la réussite des 2 tâches simultanées Peu de « consommation cognitive » « Consommation cognitive » intense Condition de la réussite +++ Ressources cognitives, attentionnelles, « charge mentale » = ressources LIMITEES 67M.MAZEAU, sept.11

68 Repérer les situations de double tâche Lenteur (contrôle) chaque tâche séparément : OK Dyspraxiques Dyspraxiques:  regard, spatial, organisation, manipulations, graphisme, … Dyslexiques Dyslexiques  déchiffrage, suivi de la ligne, correspondances grapho-phonologiques, assemblage 68M.MAZEAU, sept.11

69 Exemple : La dysgraphie le vrai problème … Ce n’est PAS que l’enfant écrive mal … C’est que son écriture manuelle ne sera pas AUTOMATISEE : elle nécessitera tjrs un contrôle attentionnel massif, aux dépens des tâches « de haut niveau » C’est la lenteur C’est l’aspect sale et brouillon Ce sont les interprétations erronées des adultes Double-tâche 69M.MAZEAU, sept.11

70 Dysgraphie et double-tâche Tâche graphique + tâche intellectuelle Tâche graphique + tâche intellectuelle Pas d’automatisation ECHEC Ressources insuffisantes : ECHEC Dysgraphie = Double-tâche à l’insu de tous Sur-handicap masqué. 70M.MAZEAU, sept.11

71 Au total, en cas de dysgraphie, - Les tracés sont malhabiles - L’écriture est lente - Le dessin des lettres ne s’automatise pas DONC au dépens de - Le graphisme réclame un coût cognitif prohibitif au dépens de tâches de mémorisation, de compréhension, etc.…, - Les écrits, incomplets et souvent illisibles ne sont pas utilisables pour réviser, apprendre. - Les contrôles écrits, les exercices écrits ne reflètent ni le travail de l’enfant, ni sa maîtrise des savoirs 71M.MAZEAU, sept.11

72 automatiser son graphisme Si l’enfant ne peut automatiser son graphisme, il faudra donc Ou bien Il dessine des lettres, engage son attention dans le contrôle de son geste, « s’applique » et écrit bien (ou moins mal !) Ou bien Il écoute Il comprend Il réfléchit à l’orthographe Il s’intéresse au sens Il fait des liens sémantiques, conceptuels Il mémorise Etc. choisir 72M.MAZEAU, sept.11

73 Malgré d'excellentes capacités verbales et conceptuelles, beaucoup de travail personnel et un soutien familial sans failles, D… a déjà pris beaucoup de retard scolaire : quel avenir lui sera ouvert dans les années à venir ? Quel prix à payer, pour cette écriture appliquée, très lente et obtenue au prix de tant d'efforts ? 73M.MAZEAU, sept.11

74 Niveau de performance Temps, âge, … L’enfant progresse L’écart à la norme s’accroît Évolution moyenne, « normale » Évolution de l’enfant dys- T1T2 progrès L’interprétation des progrès de l’enfant L’enfant est proche de la norme … Le décalage à la norme se constitue et se creuse 74M.MAZEAU, sept.11

75 La prise en charge de la dysgraphie La dysgraphie compromet gravement l’ensemble de la scolarité du fait de - La lenteur - L’effet « double tâche » : plus l’enfant écrit, moins il comprend, moins il apprend - Les écrits produits ne peuvent lui servir à réviser ni apprendre Il est DONC urgent - de « dispenser » l’enfant du graphisme manuel - de proposer un palliatif fonctionnel Photocopies, Travail (et contrôles) à l’ORAL, phrases « à trous », QCM, secrétaire, dictée vocale, etc. 75M.MAZEAU, sept.11

76 Ordinateur ??? Oui, mais … : limiter les écrits1 – Ce n’est qu’un « ersatz » : limiter les écrits reste une priorité (photocop., oral) Penser l’apprentissage2 – Penser l’apprentissage (clavier caché) puis l’introduction en classe (+ adaptations) logiciels spécialisés3 – Penser rapidement : dictée vocale, secrétaire, logiciels spécialisés (lecture, orthographe, géométrie, …) AVS4 – AVS pour transporter, ouvrir, scanner, imprimer, classer et ranger les documents, … (+ photocopies, + secrétariat, etc.) 76M.MAZEAU, sept.11

77 POUR QUOI ?? L AISSER UNE TRACE ÉCRITE : POUR QUOI ?? Fonction de l’écrit Pb liées à la Dyspraxie Exemples Propositio n Écrire à ma gd mère Écrire ma liste de courses Noter les devoirs Copier la récitation Recopier la question du pb Légende schéma, dessin Faire une dictée Noter le résumé d’histoire que dicte l’enseignante Communiquer Mémoire ext. Focaliser attent° Orthographe VitesseSecrétaire Lisibilité Main LisibilitéMain + longueur + vitesse Lisibilité+ longueur + vitessePhotocopie Écoute +Vitesse + lisibilité + complétude Photocopie, Ordinateur Geste monopolise attent° !Dispensé Écoute + orthogr.+ vitesse Phrases à trous, Ordinateur, oral Oral Tâche VPS Tâche VPSContrôle connaiss. 77 M.MAZEAU, sept.11

78 D ES STRATÉGIES GÉNÉRALES POUR LES DYS - adapter Bien repérer déficience // handicap  Choix des actions thérapeutiques : adapter Repérer et éviter les doubles-tâches Utiliser les fonctions préservées +++ Pallier, contourner mais respecter les objectifs +++ Organiser la collaboration soins// école// famille Et l’entraînement ??? M.MAZEAU, sept.11

79 Si AVS, préciser ses tâches 1.Ce que l’enfant peut faire seul et/ou « comme les autres » 2. Ce qu’il peut faire partiellement, avec aide et laquelle (précisément +++) dispensé 3.Ce qu’il ne peut pas faire du tout (toujours ou dans certains contextes : à préciser) : Qui le fait à sa place ? Ou dispensé 1.L’écrire et le joindre au PPS 2. Ré-évaluer, ré-ajuster 79M.MAZEAU, sept.11

80 Le PPS : principes généraux 3 parties inégales à bien identifier, préciser : 1.Rééduquer, entraîner … un peu ! 2.Pallier, suppléer, adapter … beaucoup ! (EFFICACITE = enfant MOINS handicapé scolairement 3.Contourner, éviter … quelquefois ! - Eviter doubles-tâches Manifester ses talents +++ doubles-tâches sur-handicap 1- Éviter doubles-tâches +++ (sur-handicap masqué) ses talents 2- Manifester ses talents M.MAZEAU, sept.11

81 Les principaux obstacles aux adaptations scolaires … Pb de formation, d’information, … Pb temps de concertation, d’échanges (équipe éducative + équipe de soins, + …) Pb matériels (groupe, qui fait quoi ?, …) adapter les MOYENS non les objectifsPb pour adapter les MOYENS (méthodes) pédagogiques et non les objectifs (savoirs, concepts, savoirs-faire) : bien différencier fond/forme dans les apprentissages Égalité de traitement des enfants rétablirÉgalité de traitement des enfants de la classe ne signifie PAS que tous les enfants sont IDENTIQUES : c’est parce que chaque enfant est DIFFERENT qu’il est important de réfléchir à « la justice » et rétablir l’égalité des chances. 81M.MAZEAU, sept.11

82 La scolarisation de ces enfants réclame donc : De la formation  des enseignants  des médecins  des psychologues  des rééducateurs Des aides  Matérielles  Humaines Des structures  de diagnostic et de soin : création de SESSD ou de « centres ressources » ou de réseaux de soins spécialisés  de scolarisation : CLIS, UPI, … Et pas seulement de la bonne volonté … 82M.MAZEAU, sept.11

83 Mini-bibliographie  Marc Jeannerod, 2011, La fabrique des idées, Odile Jacob  Roger Lecuyer (ss la dir.), 2004, Le développement du nourrisson, Dunod  F. Lussier et J. Flessas, 2001, Neuropsychologie de l’enfant, Dunod  M. Mazeau, 2005, Neuropsychologie et troubles des apprentissages, Masson  M. Mazeau, 2008, Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant, Masson  M. Mazeau & C. Le Lostec, 2010, L’enfant dyspraxique et les apprentissages, Masson  Guides pratiques Ladapt, - permettre ou faciliter la scolarité grâce à l’ordinateur - permettre ou faciliter la scolarité de l’enfant dyspraxique


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