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Marie-France Daniel Université de Montréal Clermont-Ferrand, 2 juin 2014.

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1 Marie-France Daniel Université de Montréal Clermont-Ferrand, 2 juin 2014

2 Des fissures dans les croyances PHILOSOPHES PRAGMATISTES DE L’ÉDUCATION: -DEWEY : démocratisant la notion de pensée réfléchie. -LIPMAN : rendant la philosophie accessible aux enfants par le biais du dialogue entre pairs. « Pensée critique » et « Dialogue entre pairs »

3 PLAN DE LA PRÉSENTATION 1. Éducation responsable 2. Pensée critique 3. Dialogue critique

4 ÉDUCATION RESPONSABLE

5 PRAGMATISTES: Transmission des acquis n’est PAS une fin en soi But de l’école n’est PAS de développer chez les élèves la soumission, l’obéissance, la répétition aveugle de ce qui y est transmis.

6 ÉDUCATION RESPONSABLE « Je crois que l'éducation actuelle échoue parce qu'elle [...] conçoit l'école comme un lieu où certaines informations doivent être données, où certaines leçons doivent être apprises, ou bien où certaines habitudes doivent être contractées. La valeur de ces choses est conçue comme étant en grande partie situés dans un avenir lointain; Il s'ensuit qu'elles ne sont pas vraiment éducatives. » (Dewey, My pedagogic Creed, p. 88)

7 ÉDUCATION “RESPONSABLE” Connaissance = consensus social (vs 1 vérité objective) via DIALOGUE continu. Développement d’une PENSÉE autonome. Amélioration de L’EXPÉRIENCE personnelle et sociale. Communication, Pensée, Expérience.

8 Éduc. Responsable: COMMUNICATION La connaissance = PAS un produit culturel à transmettre. La connaissance = processus social qui se transforme grâce à la communication. Responsabilité : - amener les élèves à s’intéresser aux problématiques des pairs et de la société, - s’engager dans leur résolution par le biais d’activités sociales qui nécessitent et stimulent des compétences reliées au dialogue.

9 Éduc. Responsable: COMMUNICATION Individus vivent en société en vertu des valeurs, des croyances, des objectifs, des connaissances qu’ils ont en commun. Ne deviennent pas un groupe social du fait de leur juxtaposition. Deviennent membres d’une communauté lorsqu’ils partagent une compréhension et visée communes, lesquelles adviennent grâce au dialogue.

10 Éducation responsable EXPÉRIENCE L’EXPÉRIENCE PRATIQUE ET INTELLECTUELLE = - La base de toute éducation significative. - Envoie à l’élève le signal qu’il est une personne à part entière, qui possède un bagage unique pouvant aider à résoudre des problèmes avec ses pairs.

11 Éducation responsable EXPÉRIENCE Que les élèves deviennent : - deviennent engagés activement dans la recherche - deviennent les co-constructeurs de leur expérience. Plus qu’un droit individuel, cet engagement = responsabilité sociale.

12 ÉDUCATION RESPONSABLE: EXPÉRIENCE (Communauté de recherche de Lipman) L’humain au centre du processus éducatif (vs le curriculum); L’élève = un être qui a des droits démocratiques de participer à la transformation de la société, des responsabilités de s’y engager activement.

13 Éducation responsable : PENSÉE Lipman: Il n’est pas logique de croire que l’école peut former des jeunes plus engagés dans leur communauté, et les aider ainsi à améliorer leur expérience, sans leur apprendre à penser (Lipman, 2003). RESTRUCTURATION DE L’ÉCOLE : - Ne PAS fournir toutes les réponses aux élèves - Mais leur poser plus de questions. Trop de réponses étouffent la soif de connaître de l’élève.

14 Éducation responsable: PENSÉE « Le savoir coupé de l’action réfléchie est un savoir mort, un poids écrasant pour l’esprit. Parce qu’il singe la connaissance, il est un des obstacles les plus puissants au développement de l’intelligence.» (Dewey, 1983, p. 197)

15 ÉDUCATION RESPONSABLE: RÉSUMÉ Équilibrer la transmission d’un héritage public et la co-construction d’une culture commune. Prône le dialogue. Place l’expérience des élèves au cœur du processus éducatif, Transforme la classe en une CR. Apprendre aux enfants à trouver eux-mêmes des idées et à les mettre à l'épreuve dans l'action. Vise à susciter des rajustements continuels (vs s’ancrer dans des habitudes) Élèves = agents de progrès actifs, capables de penser de manière critique, de questionner, d’évaluer; Agents engagés, capables d’inscrire leur subjectivité dans une intersubjectivité orientée vers l’amélioration de la démocratie.

16 PENSÉE CRITIQUE

17 PC constructivePC dénigrante Acte réfléchi et logique qui vise à évaluer les principes et faits avant de porter un jugement d’appréciation (Ennis, 1985, 1993; Lipman, 1988, 1995; Paul, 1993; Siegel, 1988) Réflexe instinctif constitué d’un jugement gratuit, caractérisé par un rejet des prémisses et des faits sans examen préalable de ces faits. Esprit créatif, une volonté d’innover et d’avancer (Ennis, 1985, 1993; Lipman, 1995) Peur de la nouveauté et du changement. Responsabilité envers soi, les autres et la société (Paul, 1993); elle se manifeste dans un dialogue (Lipman, 1988, 1995) Droit d’expression indépendamment des conséquences; enfermement sur soi et ses propres perspectives. Retour réflexif sur soi; auto- correction en vue d’une amélioration (Lipman, 1995). S’attarde essentiellement sur les failles de l’autre.

18 PENSÉE CRITIQUE Philosophes font ressortir des modes de pensée différents: logique, créatif, responsable, métacognitif. Majorité d’études : Seul mode logique (Kwack, 2007). Résultats de recherches récentes (enfants de 4 à 12 ans) 4 modes de pensée : logique, créatif, responsable, métacognitif.

19 PC constructive / dialogique P. LOGIQUE: Être cohérent et articulé. P. CRÉATIVE: Créer des relations nouvelles. Poser des questions inattendues qui vont susciter la réflexion. P. RESPONSABLE: Équilibre entre le droit de s’exprimer et la responsabilité de le faire dans le respect de l’autre et avec le souci de l’amélioration de l’expérience. P. MÉTACOGNITIVE: Rétrospection en vue d’une amélioration.

20 PC: PRODUIT OU PROCESSUS? COMPLEXIFICATION DES 4 MODES DE PENSÉE À PARTIR DE PERSPECTIVES ÉPISTÉMOLOGIQUES ÉGOCENTRISME : Représentations concrètes et issues de la seule expérience personnelle; RELATIVISME : Représentations ouvertes à la diversité et convergent vers des relations plurielles; INTERSUBJECTIVITÉ: Représentations abstraites et décentrées, se co-construisent au moyen du dialogue critique et visent un bien commun.

21 PC: RÉVERSIBILITÉ? Néo-piagétiens: Développement par stades irréversibles. Développement d’une PCD comme un «échafaudage» (Daniel & Gagnon): - ZPD qui tente un saut vers l’inconnu et revient prendre pied dans le connu, - Intègre graduellement la représentation du « nous » mais sans délaisser le confort du « je », - Processus dans lequel les représentations que des jeunes se complexifient avec le nombre d’années de praxis dialogique … … mais de manière provisoire, jusqu’à ce que les représentations soient transformées et que la transformation soit intégrée.

22 PC - 1 er OBSTACLE : L’ÉCOLE L’école étouffe très tôt et très longtemps le questionnement des élèves en inculquat que les savoirs sont des vérités à mémoriser (plutôt que des constructions sociales à questionner).

23 PC - 1 er OBSTACLE : L’ÉCOLE Quand l’école ambitionne l’accumulation d’informations, il reste peu de temps pour la réflexion sur ces informations... Un système d’éducation qui craint le questionnement des élèves est susceptible de former des citoyens consommateurs de croyances et de certitudes ; des citoyens non-critiques, conformes et peu engagés socialement.

24 PC – 1 er OBSTACLE : L’ÉCOLE Résultats de recherches É-U auprès des étudiants universitaires : La pensée est réfléchie mais PAS critique (Berland & McNeill, 2010; Flores et al., 2012; King et Kitchener, 2001 ; Kuhn, 2007, 2009). Ces résultats ne signifient pas que les étudiants ne disposent pas des structures intellectuelles nécessaires pour penser de manière complexe, mais qu’ils n’ont pas été stimulés dans ce sens (Bataineh et Zghoul, 2006; Berland et McNeill, 2010; Kuhn, 2009).

25 PC – 2 e OBSTACLE : L’AFFECTIF Prédispositions (Paul, 1993), Attitudes intellectuelles (Facione, 1999, 2011), Émotions (Damasio, 1994; Dewey, 1960, 1983). … relèvent du plan affectif et sont nouées aux habiletés de pensée.

26 PC – 2 e OBSTACLE : L’AFFECTIF Plan affectif = essentiel pour stimuler le processus de pensée critique. (Ex.: motivation intrinsèque à résoudre une problématique). Mais l’affectif peut être un frein à la mobilisation d’une PC car ses éléments constituants = PAS transmissibles comme règles de logique. = régulièrement mis en balance avec d’autres tendances (ex.: peur du risque, désir de se protéger et de conserver ses croyances, besoin de sécurité et d’autoprotection).

27 PC – 3 e OBSTACLE : PRAXIS PPE : contexte social de la communauté de recherche Interaction dialogique avec les pairs. PC = PAS mécanique argumentative PC = des compétences relationnelles de 3 ordres : - relation à soi (égocentrisme), - sensibilité à l’autre (relativisme), - engagement social (intersubjectivité). 3 ordres de relations inscrivent la PC dans une praxis, càd dans une interrelation avec l’action (Freire, 1974).

28 PC – 3 e OBSTACLE : PRAXIS En PPE, philosopher … = PAS énoncer des mots, = trouver des idées pour résoudre des problèmes issus de l’expérience. PC= praxis responsable donc difficulté supplémentaire à sa mobilisation.

29 PC: NÉCESSITÉ DE LA STIMULER? Le contexte actuel des sociétés industrialisées exige de stimuler une PC puisque : Les idées et les informations circulent abondamment sans aucun filtre. Les jeunes n’ont pas de critères pour évaluer la justesse de ces informations, ni pour les prioriser en fonction de leur pertinence.

30 PC: NÉCESSITÉ DE LA STIMULER? PC n’est pas innée; N’apparait pas nécessairement avec le nombre d’années de scolarité (É-U). Québec: analyses des entrevues et journaux de bord des étudiants en dernière année d’un programme de formation initiale des maîtres = épistémologie relativisme /égocentrisme. L’aspect évaluatif = évacué du processus réflexif (Forges, 2013). Il convient donc de stimuler très tôt chez les jeunes l’habitude d’une PCD (dès leurs premiers pas à l’école) (Lipman et al., 1980).

31 PC : RÉSUMÉ PC = introduite par des philosophes américains, à la suite des travaux de Dewey - qui visaient la démocratisation de pensée et son utilité sociale. Aujourd’hui la PC = souvent réduite à une application de logique formelle. Des recherches exploratoires, conduites auprès de philosophants (5 à 12 ans) montrent qu’une PCD aboutie rejoint des éléments définitoires apportés par les philosophes: - multimodalité (logique, créatif, responsable et métacognitif) - récursivité des apprentissages (vs irréversibilité). PC = peu mobilisée chez les adolescents/jeunes adultes. Stimulation nécessite une réorganisation des programmes de formation, sa mobilisation va à l’encontre de l’individualisme et du confort de la certitude. Essentiel de la stimuler pour aider les jeunes à faire des choix éclairés et cohérents avec leurs objectifs de vie et ceux de la société.

32 DIALOGUE CRITIQUE

33 “ la langue participe à l’éclosion des concepts et des idées parce qu’elle fait accéder à la connaissance et à la compréhension des choses. (…) Elle est aussi un instrument de libération et de pouvoir parce qu’elle permet d’exprimer une pensée et d’infléchir celle de l’autre. Dans une société démocratique, la prise de parole est un acte de citoyenneté et de participation à la vie collective de même qu’un outil de résolution de conflits. » (MEQ, 2004, 7)

34 DIALOGUE CRITIQUE Narration, conversation, discussion, dialogue simple, dialogue critique : Ne revêtent PAS les mêmes fonctions, ni les mêmes significations, ni les mêmes exigences n’ont PAS les mêmes incidences - sur le discours, - sur la stimulation de la pensée, - sur l’engagement dans l’action.

35 MODES D’EXPRESSION NARRATION : Exposé simple ou récit détaillé d’une suite de faits; elle raconte et se raconte. Exige peu ou pas sur les plans cognitif et de la communication (Dict. Académie française, 2009). CONVERSATION : Échange d’informations ou de propos naturels et spontanés (Dict. Académie française, 2009). DISCUSSION : Examen d’un fait ou d’une situation en confrontant les opinions et en y opposant des arguments. Peut se cristalliser dans des « joutes verbales » où il doit y avoir un « vainqueur à tout prix » (LE CUNFF, 2009). DIALOGUE: Simple ou complexe (non critique ou critique). Concertation ou une négociation entre minimalement deux personnes à la recherche d’un compromis ou d’un accord.

36 DIALOGUE SIMPLE (NON-CRITIQUE) Prédominance de la sensibilité à l’autre et de l’acceptation des différences. Type d’échange très valorisé par l’école actuelle, car il contient intrinsèquement des valeurs socialement prisées (pluralisme, tolérance, vivre-ensemble). Demeure INSUFFISANT pour aider les jeunes à entrer dans une réflexion critique sur la vie, la société, les traditions, les valeurs, etc. « Si l’on s’en tient à la seule réflexion, il y a risque d’enfermement sur soi, voire de complaisance en soi, à l’abri de l’interpellation de la confrontation.» Bourgeault (2012, p ) :

37 DIALOGUE CRITIQUE Recherche d’intercompréhension qui impose aux interlocuteurs de s’assurer qu’ils se comprennent pour co-construire des interprétations communes dans une visée d’enrichissement des perspectives initiales. Résultat : Transformation des perspectives.

38 DIALOGUE CRITIQUE DIALOGUE CRITIQUE (ex.: questionnements, nuances, etc.) va créer un déséquilibre cognitif suffisant pour déclencher chez les élèves un processus réfléchi susceptible de conduire à : - clarification des propositions, - transformation des représentations, - remise en question des préjugés, - choix éclairés. DIALOGUE CRITIQUE FAVORISE: - mise en place d’un pouvoir horizontal (vs vertical); - des valeurs comme la coopération et l’entraide. -

39 DIALOGUE - RÉSUMÉ Ne pas amalgamer la narration, la conversation, la discussion, le dialogue simple et le dialogue critique. Si c’est le développement chez les jeunes d’une PC « constructive » qui est visé, c’est le DIALOGUE CRITIQUE qui devrait être valorisé dans les classes. Car la praxis du dialogue critique = forme de protection contre la domination d'une minorité, contre la discrimination raciale, le sexisme, etc. C’est une avenue pour diminuer l’individualisme chez les jeunes et favoriser leur engagement social.

40 CONCLUSION L’école a la mission d’outiller les jeunes sur les plans intellectuel, social/éthique et personnel. L’éducation doit devenir RESPONSABLE. Elle doit stimuler l’engagement social et l’investigation rigoureuse des problèmes, en CR. Sera ainsi un lieu d’émancipation pour les jeunes qui comprendront la nécessité de faire primer l’intersubjectivité sur les subjectivités. Développement d’une PCD: incontournable «afin de favoriser chez les élèves une compréhension véritable des événements au lieu de développer et de maintenir une vision simplificatrice des informations reliées à ces événements.» (Delors, 1996, p. 47) La praxis du DIALOGUE CRITIQUE = moyen approprié.


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