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Du principe alphabétique à l’encodage Écrire pour mieux lire à l’école maternelle Document d’accompagnement des programmes « Le Langage en Maternelle »

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Présentation au sujet: "Du principe alphabétique à l’encodage Écrire pour mieux lire à l’école maternelle Document d’accompagnement des programmes « Le Langage en Maternelle »"— Transcription de la présentation:

1 Du principe alphabétique à l’encodage Écrire pour mieux lire à l’école maternelle Document d’accompagnement des programmes « Le Langage en Maternelle »

2 1. Des apprentissages fondateurs  mettre les élèves en situation de réussir au cours préparatoire - connaître les types d’écrits et les usages sociaux (cf évaluation) - comprendre le fonctionnement entre oral et écrit propre à notre système alphabétique  prendre la langue comme objet d’investigation et d’analyse Aller au-delà de la langue familiale à usage fonctionnel pour avoir un rapport à la langue distancié, cultivé pour exprimer des points de vue, des sentiments, jouer avec la langue, ….  Suppose une attitude à se décentrer, à s’abstraire de la fonction 1ère de la langue pour se centrer sur les éléments formels (éléments sonores, graphiques, textuels)

3 Activités orales et écrites rigoureuses et complémentaires  Travail méthodique, régulier et planifié  Dimension ludique : - visée poétique : plaisir d’écouter et de jouer avec les mots - activités artistiques musicales  Atelier par groupe: - sur les habilités phonologiques ou syllabiques - d’écriture spontanée

4 2. La découverte du code Mise en rapport entre la forme orale des mots avec leur forme écrite : - les mots sont composés d’éléments (syllabes, phonèmes) - ces segments sont représentés à l’écrit par des lettres ou suites de lettres - apprendre les correspondances propres à notre langue

5 2.1 L’accès à la conscience phonologique Conscience de la structure segmentale de la parole qui aboutit à la conscience des phonèmes et à leur discrimination fine Pratiquer des opérations sur ces composants phonologiques : localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner

6 Des jeux spontanés aux activités réflexives pour travailler la syllabe et le phonème: Rythmer un texte en scandant les syllabes orales Reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés Produire des assonances («Le pacha se pencha, attrapa le chat, l'emmena dans sa villa et le plaça près du lilas ») ou des rimes

7 Des activités progressives A 3 /4 ans, intuition des rimes mais repérage difficile Chants et comptines répétés et mémorisés avec accompagnement corporel et instrumental : - frappés, balancement, marquage des rythmes - ronde et jeux dansés - jouer au robot pour égrener les syllabes - jeux de comparaison, d’appariement, de localisation A 4/5 ans, identification et segmentation en syllabes orales À 6 ans, 1ers signes de conscience phonique Jeux vocaux, phoniques, poétiques, de langage : on produit, on écoute, on répète, on imite, on continue, on transforme prénoms, comptines, textes courts, mots isolés, on allonge la syllabe, on essaie diverses intonations.  Plaisir de jouer, de lire, de dire, de chanter  Reconnaître, produire des sonorités  Se décentrer pour s’intéresser à des aspects linguistiques

8 Segmenter l’oral en syllabes (voir phono) C’est l’unité privilégiée pour développer sa conscience phonologique parce que c’est la réalité articulatoire naturelle  compétence attendue en fin de maternelle: segmenter et reconnaître les syllabes constitutives d’un mot (les frapper, les sauter en les nommant, les associer à un geste) (voir DVD) - Dénombrer les syllabes d’un prénom ou un mot familier - Comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes - Repérer la longueur des mots à l’oral (lion et coccinelle: des mots courts peuvent représenter des objets de grande taille) - Représenter graphiquement la structure syllabique des mots

9 C5 : Comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral/écrit. J’entoure l’image du mot le plus long : Évaluation :

10 Manipuler les syllabes consciemment La conscience syllabique est la capacité à repérer une syllabe à l’intérieur d’un mot: - Virelangues («Les chaussettes de l’archiduchesse sont-elles sèches ? Archisèches ! »), mots-valises («Un chaponey »), mots tordus - Localiser la syllabe début, fin, intérieur des énoncés - Inverser les syllabes (Thibaut donne boti), en éliminer une ou deux (Caroline donne caro, en fusionner 2 ou 3 (dire si le mot existe)

11 Conduire le même type de travail avec les phonèmes La syllabe peut être divisée en unités plus petites: l’attaque (consonne ou groupe de consonnes) et la rime (ensemble des phonèmes qui suivent) Le phonème est rarement perçu tout seul, d’où la difficulté de l’appréhender - répéter le phonème - repérer le phonème que l’on entend tout le temps dans le matériau sonore, exclure les mots qui n’appartiennent pas à la série - discriminer des sons proches - manipuler des unités sonores: loulou, toutou, zouzou - trouver un nom avec cette unité donnée - coder la place d’un son

12 2.2 La découverte des relations entre l’oral et l’écrit Utiliser le prénom comme repère privilégié: l’élève comprend que certaines traces (écriture) se distinguent des autres (dessins, graphismes, pictogrammes, symboles) et portent un sens. - L’enseignant écrit le prénom devant l’enfant en le commentant, en énonçant les syllabes et les lettres et leur valeur sonore, commente la forme du tracé - L’élève découvre que ce qui se dit peut être écrit élément par élément

13 C3 : Connaître les caractéristiques de l’écrit. beau ! 49 … ! i ! " dimanche ! p " lapin # ℡ CAMION ? e école Elisa i b b b

14 Etablir les correspondances entre mot oral et mot écrit La segmentation de l’écrit en mots séparés les uns des autres est une étape essentielle dans l’appréhension de l’écrit. - par les comptines: la chaîne orale se transforme en une succession de mots. On montre les mots écrits d’un texte qu’on lit à haute voix en y associant le contenu sonore « on mime la lecture »  faire rechercher parmi les comptines celle qu’ils désirent entendre - comparer la quantité d’oral entendu et la quantité d’écrit vu pour juger de la correspondance chaîne orale et chaîne écrite  cherche une chanson courte - faire des analogies et des différences sur des titres de livres - localiser tel mot dans la phrase  le traitement de texte, l’écriture cursive, le clavier de l’ordinateur isolent les mots de la langue

15 Organiser la découverte des rapports lettre / son Importance de la connaissance des lettres de l’alphabet pour l’apprentissage de la lecture Commencer précocement la graphie en lettres capitales Identifier chaque lettre par ses trois composantes: son nom, sa valeur sonore, son tracé Le prénom reste le support privilégié, puis les jours, les titres de livres lus, mots fréquents des activités  supports de réflexion, de comparaison, d’isolement, de mise en relation.  copie verbalisée, description, analogies  tentative d’écriture à encourager  résolution de problèmes d’écriture dans le cadre de projets pour individualiser les lettres et se servir des matériaux de la classe  étayage de l’adulte

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17 3. Les pratiques d’encodage 3.1 Encourager les essais d’écriture Donner droit à l’envie d’écrire - Ménager dans la journée des moments où on écrit comme on sait  produire de l’écrit avant d’avoir acquis la norme orthographique - Les activités graphiques et les exercices de copie fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique

18 Susciter des essais d’écriture: écriture tâtonnée ou écriture inventée - L’enfant seul, en groupe essaie d’écrire un message - Il s’aide des affichages présents dans la classe et des textes lus antérieurement - Il fait des hypothèses par décomposition en unités syllabiques ou infrasyllabiques - Il ose, essaie, se trompe et recommence  On favorise le cheminement personnel des premières traces vers une écriture normée (espaces, séparation du discours en mots, relations sons/graphie)

19 3.2 Penser une organisation qui favorise les essais individuels Organisation de la classe Espace particulier pour les activités d’écriture - Supports variés: feuilles de papier, fiches cartonnées, carnets, ardoises - Outils scripteurs: crayons, stylos, gommes, effaceurs - Ordinateurs, lettres magnétiques et mobiles, jeux de lettres, imprimerie

20 Des aides pour écrire: outils, supports, modèles, références Différents alphabets avec différentes graphies et polices Des abécédaires pour développer le lexique Des imagiers thématiques Des listes de mots analogiques Des boîtes et des tiroirs à mots Des documents authentiques, imprimés ou manuscrits: lettres, affiches, emballages, recettes, photocopies de couverture d’albums connus, comptines

21 De courts récits de vie dans lesquels ils pourront extraire mots ou groupes de mots Des panneaux de référence: prénoms, jours, mois Des formules répétitives des albums Des fiches avec des recettes, des inventaires Des étiquettes manipulables  À constituer sur les trois années de la maternelle  À réactiver fréquemment  Se construire des objets qui sont des recours opératoires

22 Ecrire: une activité spontanée, une activité accompagnée Quand et où écrire? 1) Un espace pour écrire L’enfant fréquente l’espace librement Les productions sont conservées 2) Des ateliers d’écriture pour ceux qui ont un projet Lié au cahier de vie, à un album Légender une photo Écrire un message

23 Comment écrire? 1) Une phase de recherche où chacun écrit selon ses idées et ses possibilités en faisant appel aux références 2) Une phase de présentation où chacun lit son écrit 3) Une phase d’aide où l’enseignant conduit l’enfant à expliciter ses procédures, tente d’induire des corrections, valorise les efforts et les bonnes pistes 4) Une phase de mise au point où l’enseignant écrit en-dessous des tentatives le texte orthographiquement normé

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28 Travail par groupes de niveau réécrire le mot ballon "de tête"

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