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Une stratégie par semaine! Projet de recherche-action-formation UQAM-CSP-MELS 27 mars 2014.

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1 Une stratégie par semaine! Projet de recherche-action-formation UQAM-CSP-MELS 27 mars 2014

2 Une approche visant l'enseignement des stratégies de compréhension de lecture de textes courants pour les élèves à risque d’échouer

3 Plan O Contexte de l’étude O Problématiques : O Difficultés en lecture de textes courants chez les élèves de la fin du primaire. O Création d’épreuves dans un but spécifique O Présentation O des fiches O des tests O des résultats O Implications pour les pratiques

4 Contexte de l’étude O Projet de recherche-formation en milieu défavorisé O Enseignement explicite des stratégies de compréhension de textes courants auprès d’élèves de la 4 e à la 6 e année du primaire (20 et 21 classes par année) O Évaluation ciblée des progrès des élèves O Les épreuves sont inexistantes…

5 Problématique des élèves du milieu et de la fin du primaire

6 O Le peu d’exposition aux textes courants, le manque d’engagement cognitif et affectif des jeunes lecteurs et l’absence de textes intéressants sont des facteurs critiques à explorer pour mieux comprendre l’arrivée soudaine des difficultés en lecture à partir du 2 e cycle. (Sanacore et Palumbo, 2009)

7 Problématique des élèves du milieu et de la fin du primaire O Les élèves doivent lire de plus en plus de textes complexes, mais les enseignants passent de moins en moins de temps à leur enseigner les stratégies et leur imposent souvent des textes semblables. Ivey et Broaddus (2001)

8 Problématique des élèves du milieu et de la fin du primaire O Les jeunes lecteurs à risque identifiés à partir du deuxième cycle du primaire ne constituent pas un groupe homogène. O Les interventions préventives et rééducatives doivent donc être ciblées et soutenues le plus longtemps possible. (Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele et Sweeney, 2005)

9 Degré de familiarité avec le texte courant Les expériences passées en lecture, en première année par exemple: O Entre 70 et 80 minutes d’enseignement lié à l’écrit dans une journée O Textes courants: 3,6 minutes O En milieu défavorisé: 1,9 minutes (Duke, 2000)

10 Autres sources de difficulté O Liens de causalité pas toujours explicites O Vocabulaire lié aux disciplines O Connaissances antérieures O Structures de texte difficiles à maitriser O Particularités (graphiques, intertitres, cartes, échelles, etc.)

11 La fin des dinos (…) C’est la poussière soulevée par la collision qui leur a été fatale. Des milliards de tonnes de poussière ont enveloppé la Terre. Pas de soleil, pas de chaleur et, surtout, pas de lumière... Dans l’obscurité, les plantes ne survivent pas très longtemps. Les dinosaures qui mangent des plantes ne trouvent plus de nourriture et meurent à leur tour. Et c’est le même cruel destin pour les dinosaures carnivores. (…)

12 La fin des dinos (…) C’est la poussière soulevée par la collision qui leur a été fatale. Des milliards de tonnes de poussière ont enveloppé la Terre. Pas de soleil, pas de chaleur et, surtout, pas de lumière... Dans l’obscurité, les plantes ne survivent pas très longtemps. Les dinosaures qui mangent des plantes ne trouvent plus de nourriture et meurent à leur tour. Et c’est le même cruel destin pour les dinosaures carnivores. (…)

13 Est-il possible de cibler les difficultés ? Le progrès ?

14 O Même si la complexité de la compréhension en lecture est reconnue, quand vient le temps d’évaluer, on a tendance à ignorer cette complexité et à considérer que tous le tests mesurent ce qu’ils prétendent mesurer. (Keenan et al., 2009)

15 Est-il possible de cibler les difficultés ? Le progrès ? O La compréhension en lecture est un construit, et non pas un concept unidimensionnel. O Construire du sens est un processus complexe, fluide et mené par une intention. O La sélection du texte et des questions lors d’une épreuve opérationnalisent ce construit d’une façon particulière. (Rupp et al., 2006)

16 La pénurie de tests en français québécois O On utilise l’examen de l’année passée (enseigne le test) O On emprunte des outils conçus en Europe et traduits ou adaptés (Garcia & Desrochers, 1997)

17 Est-il possible de cibler les difficultés ? Le progrès ? O Ces tests reposent rarement sur des normes culturelles et linguistiques appropriées O Ils ne sont plus équivalents, sur le plan linguistique, aux tests initiaux de langue anglaise O Ils ne reposent pas sur des normes appropriées satisfaisant à des critères psychométriques pour la population visée Bouchard, Fitzpatrick et Olds, 2009

18 L’approche traditionnelle: cibler le résultat/la performance O Depuis le début du 20e siècle, la méthode principale d’évaluation de la compréhension de la lecture exige que les élèves lisent des passages en silence et répondent à des questions fermées ou à des questions à choix multiples. (Pearson & Hamm, 2005) O Cette évaluation est populaire puisque les scores quantitatifs sur les mêmes échelles fournissent des mesures sommatives de la lecture qui peuvent être utilisées pour trier et comparer les élèves.

19 L’alternative: cibler les processus O À l’opposé, les approches cognitives reconnaissent que les mesures de la compréhension de la lecture, comme les réponses à des textes qui sont fournies verbalement et par écrit, sont des indicateurs variables et indirects qui servent de mesures formatives utiles pour l’enseignement correctif (Fletcher, 2006; Johnston, 1984) Le choix d’une mesure de compréhension de la lecture dépend donc du but de l’évaluation

20 Cibler les processus O Dans notre étude, les épreuves devaient permettre de cibler les processus de compréhension et non pas (seulement) un score final. O Or, nous devions y arriver à l’aide d’une épreuve administrée en grand groupe, ce qui élimine d’emblée tout entretien individuel.

21 Modèles théoriques en lecture

22 Irwin (2006)

23 Bianco et Coda(2002) Inférences nécessaires Anaphoriques : établir un lien entre un mot de substitution et son référent Causales: lien de causalité implicite entre deux événements Lexicales: comprendre le sens d'un mot peu familier Inférences optionnelles Prédictives: émettre des hypothèses sur la suite ou le contenu du texte Pragmatiques :élaboration qui donne lieu à un résultat plausible en fonction des connaissances que la personne a sur le sujet traité Inférences nécessaires ou optionnelles selon le contexte logiques: sont des inférences qui, à la suite d’une déduction, donnent lieu à un résultat certain divers contenus: englobent les inférences de lieu, d’agent, de temps,d’instrument, d’objet, de sentiment-attitude, de catégorie et d’action

24 Présentation des fiches

25 1. Survoler et prédire

26 2. Activer ses connaissances antérieures

27 3-A. Reconnaitre la structure du texte: descriptif et comparatif thème aspect Thème 1 Thème 2 Thème 3

28 3-B. Reconnaitre la structure du texte: cause-effet causeeffet

29 4. Faire des inférences causales

30 5. Se poser des questions en lisant

31 6. Comprendre les mots de substitution

32 7-A. Comprendre les mots nouveaux selon le contexte

33 7-B. Comprendre les mots nouveaux selon la morphologie

34 8-A. Reconnaitre l’idée principale explicite

35 8-B. Formuler l’idée principale implicite

36 Modelage de la fiche O Explicitation de la démarche d’enseignement explicite O Vidéo

37 Poursuivre l’enseignement… O Modelage: la fiche (c’est un exemple!) O Pratiques guidées: un exemple est offert dans la fiche et utilisation de plusieurs textes de la classe (français, univers social, sciences techno, éthique et culture religieuse, etc.) O Pratique autonome

38 Présentation des tests

39 Rédaction des textes O Choix des sujets O peu connus des élèves O d’un niveau de complexité acceptable O qui se prêtent à un traitement dans une structure cause-effet O Recherche documentaire O Réécritures O Pour répondre aux critères de lisibilité O Modifications suite à chaque validation

40 Rédaction des questionnaires O Pilotes des questionnaires O Reformulation, modification des questions O Modification du texte O Par exemple…

41 ItemObjectifExplications RepérageRepérer les informations littérales représente une habileté fondamentale pour la compréhension. 3.Identifier l’idée principale explicite Cette question demande à l’élève de retrouver dans un paragraphe l’idée principale décrite par l’auteur. 4.Identifier l’idée principale implicite L’idée principale cette fois n’est pas formulée clairement dans le paragraphe. L’élève doit donc la formuler lui-même. 5.a 5.b Inférence anaphorique (comprendre un mot de substitution) Cette compréhension est nécessaire pour établir les relations entre les référents et les mots qui les substituent Inférence causaleCes questions demandent à l’élève d’inférer un lien de causalité qui n’est pas nécessairement explicité dans le texte. 8.a 8.b Inférence lexicaleLes inférences lexicales permettent de bien saisir le sens d’un mot inconnu en se servant du contexte, de la morphologie ou autres. 9.Inférence pragmatique et /ou réactions (dépend du degré scolaire) Cette question demande à l’élève de formuler une réponse personnelle qui doit être plausible. 10.Inférence logiqueCette question évalue l’habileté des élèves à déduire un résultat certain selon les informations fournies dans le texte. 11.Compréhension de la structure du texte Cette question demande aux élèves d’organiser plusieurs informations dans un schéma afin de rendre compte de leur compréhension de la structure du texte.

42 Critères de lisibilité Textes (4 e, 5 e et 6 e année) Nombre de mots Nombre de phrases Nombre de mots par phrases Lisi (longueur des phrases et vocabulaire) Les tornades % Les avalanches % La carie dentaire % Les animaux errants % Le trafic des animaux % La pollution spatiale %

43 Des constats O Le type de question cible des difficultés précises O Il y a un lien entre l’enseignement et l’apprentissage O Voir la q4: compréhension de l’idée implicite régresse. Pourquoi ? O Les questions ne sont pas toutes d’égales difficultés : c’est voulu O Les processus ne sont pas tous égaux dans leur complexité

44 4 e année Avec expérimentationMoyenneÉcart-type Pré-test (septembre 2012)6,84074,05 Post-test (avril 2013)11,15322,89 Sans expérimentationMoyenneÉcart-type Pré-test (septembre 2012)9,53033,37 Post-test (avril 2013)11,17182,04

45 5 e année MoyenneÉcart type Pré-test (septembre 2012)9,09283,74 Post-test (avril 2013)12,13332,99 Sans expérimentationMoyenneÉcart-type Pré-test (septembre 2012)12,64493,97 Post-test (avril 2013)13,07153,23

46 6 e année MoyenneÉcart-type Pré-test (septembre 2012)8,60533,46 Post-test (avril 2013)12,74322,75 Sans expérimentationMoyenneÉcart-type Pré-test (septembre 2012)11,51013,52 Post-test (avril 2013)12,68012,76

47 Des implications sur la différenciation O Suivi à long terme (4e-5e-6e) au primaire O Suivi jusqu’en 2e secondaire (à travailler) O Meilleure compréhension des processus par les enseignants O Développement d’un esprit critique envers les tests O Collaboration entre enseignants et avec l’orthopédagogue O Réajustement de pratiques O Accent sur des apprentissages ciblés auprès d’élèves ciblés

48 Articulation de nos outils Enseignement Apprentissage Évaluation

49 Qu’est-ce que cet enseignement a changé? O Structure l’enseignement; O Les textes fournis en exemple sont pertinents en lien avec la stratégie; O Modèle l’enseignement explicite; O Aide à enseigner à apprendre à lire; O Donne du sens à la lecture pour apprendre (préparer au secondaire).

50 Pour infos… O Nos fiches et tests seront disponibles au printemps sur le site de l’ADEL. O Nos coordonnées


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