Découverte active du monde : démarche expérimentale en maternelle

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1 Découverte active du monde : démarche expérimentale en maternelle
Pierre Bonnefond Valence, du 28 au 30 janvier 2008

2 Plan Les activités scientifiques à l’école maternelle
La démarche expérimentale d’investigation Langage et découverte du monde

3 LES ACTIVITES SCIENTIFIQUES A L’ECOLE MATERNELLE
Pierre BONNEFOND -

4 MISSIONS DE L ’ECOLE MATERNELLE
Aider chaque enfant : à grandir à conquérir son autonomie acquérir des attitudes et des compétences qui permettront de construire les apprentissages fondamentaux. Pierre BONNEFOND -

5 Comment ? En s ’appuyant sur :
la capacité d ’imitation et d ’invention de l ’enfant le plaisir de l ’action et du jeu En multipliant les occasions de : stimuler son désir d ’apprendre diversifier ses expériences enrichir sa compréhension Pierre BONNEFOND -

6 Dans quel cadre ? Pas d ’horaire contraignant
attentif au rythme de développement et de croissance de l ’enfant 5 grands domaines d ’activités à aborder sur 3 ou 4 années de scolarité Pierre BONNEFOND -

7 I) Le langage II) Vivre ensemble « au cœur des apprentissages
et des activités en maternelle » II) Vivre ensemble À la maternelle, l ’enfant découvre la vie en collectivité dans toute sa complexité on peut s ’aider, coopérer en vue d ’un même objectif la communication y joue un rôle décisif : petit à petit le langage se substitue à l ’action immédiate Pierre BONNEFOND -

8 III) Agir et s’exprimer avec son corps
Construire des action motrice essentielles : manipuler des objets, assurer son équilibre… Passer du simple plaisir d ’agir à des actions voulues et organisées explorer des milieux moins familiers chercher des solutions mesurer les risques qu ’il prend inventer imiter expliquer oralement ce qu ’il fait utiliser le dessin pour représenter ces situations coopérer Pierre BONNEFOND -

9 V) La sensibilité, l ’imagination, la création
IV) Découvrir le monde « C ’est par ses 5 sens que l ’enfant aborde le monde qui l ’entoure » V) La sensibilité, l ’imagination, la création Une pratique créative mettant en œuvre : Le regard et le geste La voix et l ’écoute Pierre BONNEFOND -

10 Découvrir le monde (1) C ’est à l ’occasion d ’activités globales et bien entendu non disciplinaires que l ’enseignant guide les enfants dans cette exploration Découverte sensorielle : permettre à l ’enfant de développer ces aptitudes et de s ’en servir pour distinguer des réalités différentes, les classer, les ordonner, les décrire grâce au langage. Exploration du monde de la matière : agir sur la matière : l ’eau, mélanges... Pierre BONNEFOND -

11 Découvrir le monde (2) Découvrir le monde vivant :
observation des caractéristiques du vivants : animaux, plantes… découverte de différents milieux, sensibilisation aux problèmes de l ’environnement découverte du corps et des sensibilisations aux problèmes d ’hygiène et de santé : lavage du corps (mains…) et des locaux, l ’alimentation (régularité des repas, composition des menus…) Pierre BONNEFOND -

12 Découvrir le monde (3) Découvrir le monde des objets :
à quoi servent ces objets ? Comment les utiliser ? D ’où viennent-ils ? L ’ambition de ces objet doit être limitée : l ’enfant prend conscience de son usage, de ces différentes parties, constate s ’il fonctionne ou non Pierre BONNEFOND -

13 Vue d ’ensemble sur les programmes : cycle 1
Pierre BONNEFOND -

14 Comme dans les autres cycles de l ’école, la démarche s ’articule autour : d ’un questionnement guidé par le maître et conduit à des investigations menées par les élèves !!! Pierre BONNEFOND -

15 La démarche expérimentale
d’investigation

16 « L’être humain est avant tout un être de parole »
« La violence, c’est l’échec des mots… » « Quand on ne peut pas Échanger des mots, on échange … des coups » « les sciences pour échanger des mots… »

17 Comment ?

18 Cadre Institutionnel Depuis 1996, l’opération La main à la pâte : Académie des sciences, Institut national de la recherche pédagogique, Ecole normale supérieure – Paris) en collaboration avec le Ministère de l’Education nationale De 2000 à 2002, le Plan de Rénovation de l’enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole (PRESTE) : généraliser la mise en œuvre de la démarche d’investigation pour l’enseignement des sciences par les enseignants du 1er degré. En 2002, le PRESTE débouche sur une réforme des programmes de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire, qui préconise la mise en œuvre de la démarche expérimentale d’investigation La circulaire de la rentrée scolaire confirme l'importance qui doit être consacrée à la rénovation de l’enseignement des sciences qu'elle place en seconde priorité, après la maîtrise de la langue. (circulaire n° du ) « Conformément aux programmes (2002), la démarche expérimentale d’investigation inspire la pédagogie des sciences. Le développement de réelles activités expérimentales par les élèves, qui ne soient pas de simples manipulations à partir de consignes, et la généralisation du carnet d’expériences qui doit accompagner chaque élève durant sa scolarité primaire, sont encore à mettre en œuvre dans de nombreuses classes. »

19 La démarche d’investigation
Hypothèses Expérimentation Situation de départ Formulation des questions Problématique : elle doit être clairement posée Conclusion Confrontation avec les hypothèses de départ Résultats : synthèse + confrontation au connaissances établies Exploitation : mise en forme, transfert, réinvestissement… Observation 1 2 3 4 5 6 7 Documentation

20 La démarche d’investigation
Extrait du : « guide méthodologique : la démarche d’investigation : comment faire en classe ? » Edith Saltiel

21 La démarche expérimentale
d’investigation à L’école maternelle

22 Canevas d’une séquence (1)
Choix de la situation de départ – Caractère productif de la situation de départ : souvent à caractère ludique, ancrée dans l’action, afin de susciter la curiosité, une conduite exploratoire et le plaisir de la découverte. – Ressources locales (en matériel et en ressources documentaires). – Pertinence de l’étude entreprise par rapport aux intérêts propres des élèves et sensibilisation alimentée par la vie et les projets de la classe. – Prise en compte de la progressivité des apprentissages tout au long de la scolarité à l’école maternelle. Un questionnement partagé au sein de la classe Nécessité d’un temps préalable pour une familiarisation, une exploration conçue par le maître. – Travail guidé par le maître qui aide à l’émergence des questions et à leur verbalisation. – Choix orienté et justifié par le maître de l’exploitation de questions productives. – Émergence et prise en compte des conceptions initiales des élèves (quels que soient leurs modes d’expression, qu’elles relèvent ou non de l’imaginaire ou de l’affectivité). Confrontation des éventuelles divergences pour favoriser l’appropriation par la classe du problème soulevé. – Étape d’identification de la démarche qui va être mise en oeuvre (rapport au réel, recherche de rationalité). Phase importante dans la structuration du langage pouvant prendre du temps dans des formes variées (individuelles, petit ou grand groupes).

23 Canevas d’une séquence (2)
Activités et investigations menées par les élèves – Importance des échanges en grand groupe à cette étape de la démarche. – Gestion par le maître des modes de regroupement des élèves (alternance petit groupe/grand groupe), des consignes données (fonctions et comportements attendus au sein des groupes). – Formulation orale, encouragée et valorisée par le maître, des propositions et des prévisions des élèves. – Évocation verbale ou gestuelle d’une action à mettre en oeuvre (ou pour les plus grands, d’une succession d’actions). – Formulation orale par les élèves de leurs prévisions : « Que va-t-il se passer selon moi ? » (et pour les plus grands : « pour quelles raisons ? »). – Reformulation des consignes par le maître. – Différenciation des modalités de l’exploration menée par les élèves (participation éventuelle aux divers ateliers, niveaux d’exigence différents et adaptés au rythme de chaque élève, variation du guidage du travail par le maître). – Échanges entre enfants encouragés par l’adulte. – Importance de la réalisation de traces diverses : • variables en fonction de l’âge des élèves ; • soit réalisées par l’enfant : dessins (où l’adulte note les commentaires, inscrit la date et le nom de l’atelier) et/ou description orale ; • soit réalisées par l’enseignant : synthèse, tableau, photos, films, enregistrements audio, etc., qui sont élaborés pour synthèse et mémoire de l’activité en cours et qui peuvent figurer dans le carnet d’expériences.

24 Canevas d’une séquence (3)
Structuration des acquis – Comparaison et mise en relation des résultats obtenus au cours des investigations, en général lors des regroupements, lieux privilégiés pour les échanges structurants. – Confrontation avec le savoir établi (recours aux albums, documentaires, supports audiovisuels…) respectant des niveaux de formulation accessibles aux élèves. – Recherche des causes d’un éventuel désaccord, analyse critique d’expériences faites et proposition d’investigations complémentaires (souvent suggérées par le maître). – Représentation écrite élaborée par les élèves ou par le maître (en fonction de l’âge) sous forme collective (album de classe, affiches, photographies légendées, films…) et/ou sous forme individuelle (cahier de vie, carnet d’expériences…). Exploitation de ces productions pour communiquer au sein de la classe, de l’école et vers l’extérieur. – Activités de réinvestissement dans des contextes variés au cours du cycle, qui complètent et renforcent la structuration des acquis.

25 Un petit moment de discussion ?

26 L’AIR DANS LES PROGRAMMES A L’ECOLE MATERNELLE
Pierre BONNEFOND -

27 Une continuité de l’école maternelle au collège
Au cycle 1 : l’élève entre en relation avec le monde par les sens. Les activités proposées permettront de développer sa perception, notamment tactile. En ce sens, le vent (air en mouvement) constitue une première approche de l’existence de l’air. La fabrication raisonnée d’objets utilisant le vent (moulinet…), peut venir en appui pour établir cette existence. Pierre BONNEFOND -

28 Une continuité de l’école maternelle au collège
Au cycle 2: la découverte du monde de la matière se poursuit. Des solides ou liquides ont été rencontrées, certaines de leurs propriétés découvertes. Les élèves vont maintenant progressivement établir l’existence d’une matière qui n’est pas visible, qui peut se conserver, se déplacer,agir même immobile. Pierre BONNEFOND -

29 Extrait du programme cycle 2
« la matière » : Prise de conscience de l’existence de l’air, première manifestation d’une forme de la matière distincte du solide et du liquide. « L’étude de la matérialité de l’air et la construction de l’état gazeux sont poursuivies au cycle 3 » Pierre BONNEFOND -

30 Extrait du programme découvrir le monde à l’école maternelle
«exploration du monde de la matière » : « … Grâce à ces actions, il complète son expérience du monde en découvrant quelques propriétés de matières usuelles comme le bois, la terre, la pierre, le sable, le papier, le carton, le tissu… » «Il repère des réalités moins visibles comme le vent et ainsi prend conscience de l’existence de l’air.» Pierre BONNEFOND -

31 Extrait du programme découvrir le monde à l’école maternelle
«La mise en évidence de l’air et de sa matérialité : « L’air est-il de la matière ? » par ses manifestations statiques est moins immédiate et ne sera abordée qu’à partir de l’école élémentaire.» 2 approches complémentaires : des activités basées sur les effets du souffle (aspiration, expiration) observation et reproduction des effets de l’action mécanique du vent Pierre BONNEFOND -

32 Connaissances et savoir-faire à construire pendant les séquences
– Le mouvement respiratoire produit du souffle tout comme les instruments qui aspirent et rejettent l’air. – Le vent est un déplacement d’air par rapport à un repère, on en perçoit les effets. – Actions motrices : contrôler sa respiration, contrôler les paramètres du souffle, affiner la coordination. Le vent, le souffle, l’air en mouvement Pierre BONNEFOND -

33 3 pistes d’activités Le souffle, l’air en mouvement fin de petite ou moyenne section Le vent, l’air en mouvement petite ou moyenne section Le vent, l’air en mouvement moyenne ou grande section Souffler n’est pas …….. que jouer ! Pierre BONNEFOND -

34 Le souffle, l’air en mouvement fin de petite ou moyenne section
Pierre BONNEFOND -

35 Le vent, l’air en mouvement petite ou moyenne section
Pierre BONNEFOND -

36 Le vent, l’air en mouvement moyenne ou grande section
Pierre BONNEFOND -

37 LANGUAGE ET DECOUVERTE DU MONDE « au cœur des apprentissages et
des activités en maternelle » Pierre BONNEFOND -

38 sur les phases d’acquisition du langage
Quelques rappels sur les phases d’acquisition du langage Extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 18 mois/3 ans : -phrases de 3 mots à 3ans (en moyenne) -entre dans de petits jeux, écoute et suit de courtes histoires 3/4 ans : -maniement adapté du « je » -commence à utiliser un vocabulaire traduisant émotions et sentiments 4/5 ans : -environ 1500 mots et phrases de 6 mots et plus -articulation maîtrisée pour l’essentiel -début des récits centrés sur des activités propres, histoires inventées, mensonges : petits -nombreuses questions de formes « diverses » -utilisation ludique du langage intérêt pour l’écriture; production de lettres pour signifier quelque chose 5/6 ans : -vocabulaire varié -récits structurés notamment par rapport au temps -construction de scènes imaginaires -usage correct du « parce que » : rapport à la « causalité » -recherche et explication de mots possibles -sensibilité à l’humour -copie possible

39 Le langage,une fonction humaine qui a une triple
dimension : psychologique, sociale, cognitive Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 Deux formes de langages : - le langage « intérieur »: quand on écoute, lit, réfléchit… qu’on veut écrire… Sur le plan affectif, il est le support des sentiments, sur le plan cognitif, il permet les représentations. le langage « extériorisé »: produit un « discours » ou un « texte » oral ou écrit.

40 Le langage en situation scolaire
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 Il correspond aux activités : -de réception et de compréhension : écouter, lire - de production : parler, écrire Effectuées par les enfants eux-mêmes ou l’enseignant Un instrument puissant du développement : moyens plus précis pour exprimer ses besoins, ses sentiments, émotions, affirmer son identité Un objet d’apprentissage : en apprenant à échanger dans des situations de jeu, d’exploration, de vie que l’enfant élabore des liens, son autonomie et trouve sa place au sein de la communauté. A l’école, le langage doit être considéré comme un objet d’apprentissage

41 Le langage à l’école Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 3 dimensions complémentaires et relativement indépendantes : - un instrument de communication : sert à gérer les interactions - un instrument de représentation du monde : le lexique constitue une représentation du monde dont l’enfant s’empare dès ses 2ans le langage permet de rapporter à autrui des éléments relatifs à des faits qu’il ne connaît pas un objet d’observation et de manipulation : traiter les mots et les énoncés comme des objets, inventer des mots, jouer avec les mots usuels, les décomposer, les recomposer faciliteraient l’apprentissage ultérieur de la lecture

42 Ce dualisme et ces difficultés persistent
La pédagogie du langage à l’école Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 2 facettes : une approche intégrée : il est le véhicule pour partager découvertes, idées, Connaissances, points de vue, émotions… dans la vie et dans les activités scolaires des moments structurés : où des objectifs ciblés sont travaillés pour eux-mêmes, on vise alors un apprentissage nouveau, un entraînement, une aide explicite pour surmonter des difficultés. Il est important que : - les enjeux des différentes activités soient clairement identifiés, - l’enseignant choisisse les bons indicateurs : «point trop n’en faut !» Ce dualisme et ces difficultés persistent à l’école élémentaire

43 Comment faire ? Quel outil ?
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 Quel outil ? Le projet d’école, de classe… Comment faire ? Définir des progressions et des programmations Des progressions d’objectifs : projection de buts précis à atteindre pour les activités scolaires Des programmations d’activités : liste d’activités ordonnée dans le temps qui doivent permettre d’atteindre les objectifs fixés par la progression. Besoin d’un truc ? Penser dès le départ à l’évaluation de ses dispositifs Choisir les bons indicateurs/enjeux «point trop n’en faut !»

44 Introduction à : l’oral et l’écrit
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 L’oral : - comporte une immédiateté affective, - s’appuie sur la présence d’un autre, au moins. - s’apprend dans des conditions de vie courante L’écrit : - suppose un enseignement - exige des transformations du parler spontané - nécessite un début de conscience de la langue, de la réflexivité, des capacités de décentrations et d’abstraction

45 Le langage oral Le langage en situation :
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 Le langage en situation : - fait référence à un langage factuel, une partie du sens échappe au discours sans dommage puisque porté par la situation elle-même, c’est un langage de « connivence » de « proximité » Le langage d’évocation, décontextualisé : - caractérisé par « la distance » - renvoie pour l’essentiel à la mise en récit donne accès aux évènements, à une compréhension du monde uniquement par les mots… comme le texte écrit (pas avant 4 ans : rappel)

46 = Découvrir le monde Découvrir le langage …
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 Les occasions ne manquent pas ! Nommer / désigner Décrire Comparer Partager Donner des ordres, des consignes Expliquer / justifier Interpréter Dessiner / représenter Raconter / relater / rappeler Proposer / anticiper Communiquer avec « l’extérieur » …

47 L ’ECRIT : énonciation avec la collaboration de Patrick RENAULT (IUFM Foix – 09) A qui sont destinés les écrits utilisés en classe ? A quoi vont-ils servir ? Pour soi Pour communiquer avec les autres Pour communiquer aux autres

48 ECRIRE, POURQUOI ? (1) pour soi ... en vue de... agir
avec la collaboration de Patrick RENAULT (IUFM Foix – 09) agir Préciser un dispositif anticiper sur des résultats, des choix matériel… planifier ... pour soi en vue de... mémoriser Garder trace d ’observations, de recherches, de lectures revenir sur une activité antérieure rendre disponible des résultats comprendre Réorganiser, trier, structurer mettre en relation des écrits antérieurs reformuler des écrits collectifs

49 ECRIRE, POURQUOI ? (2) pour les autres en vue de... transmettre
avec la collaboration de Patrick RENAULT (IUFM Foix – 09) ce que l ’on a compris une conclusion, une synthèse transmettre pour les autres en vue de... questionner une autre classe, un scientifique ce que l ’on a fait ce que l ’on a compris référer expliquer hiérarchiser, mettre en relation synthétiser

50 La production d’écrits
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 C’est une situation d’énonciation: le langage à produire, s’apparente au langage d’évocation Mais Produire un langage « écrivable » requiert des compétences nouvelles Produire un langage « écrivable » exige une décentration pour anticiper ce dont le lecteur à besoin pour comprendre, par rapport à ces propres dires : les réajuster, les corriger.

51 La dictée à l’adulte Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 La dictée à l’adulte est un moyen pour faire produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls. Elle doit leur permettre de comprendre que le langage que l’on produit peut s’écrire. Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit quand l’adulte aide à franchir ce passage en interagissant avec celui qui dicte, en l’aidant à reformuler, en relisant.

52 Les étapes de la production d’écrit
Adapté d’extraits de « le langage à l’école maternelle » - MEN – CNDP 2006 Il faut un temps pour dire, un temps pour écrire sous dictée, un temps de relecture, de correction et de validation. 1) Construction du canevas / scénario : une activité de production langagière orale qui va permettre la clarification du projet d’écriture. 2) Mise en mots et écriture du texte dicté : Le maître affiche tous les éléments préparatoires déjà élaborés en groupe-classe : pense-bêtes, canevas, éléments de connaissances du monde. Il sollicite des reformulations. Moment essentiel : l’élaboration/négociation du texte à écrire 3) Lecture et relecture : Pour réguler, faire accepter la production, en percevoir la cohérence.

53 Le conseil de Patrick Renault
(IUFM Foix – 09) L’énonciation gagne toujours à être explicitée, surtout dans les exercices et dans les disciplines où l’on a tendance à ne pas se poser la question. Qui est JE ? Qui est le destinataire du message ? Quelle est l’utilité du message ?

54 Quel que soit le langage,
Conclusion Quel que soit le langage, il est primordial que l’enseignant s’attache à créer des conditions favorables, c’est à dire : AGREABLES AUTHENTIQUES

55 Dictée à l'adulte ? le maître a écrit les légendes en s'appuyant sur le témoignage oral de l'enfant.

56 LE CAHIER (carnet, album…) D’EXPERIENCES
Pierre BONNEFOND -

57 INTRODUCTION Un document élaboré et complété par l’élève au cour de sa scolarité. Relate les activités scientifiques pratiquées en classe, L’élève y consigne : ses découvertes, ses hésitations, et ses questionnements, Dessins d’observation, schémas, photographies, tableaux de mesures, graphiques, textes, réalisations pratiques... Pierre BONNEFOND -

58 Quel support ? Il revêt différents aspects :
Album, porte-vues, classeur, cahier, carnet, livret, boîte en carton… Il rassemble des écrits provenant de différents supports : Dessins, textes écrits sur des feuilles volantes, textes tapés, photographies, recherches documentaires, fragments d’affiches… Des écrits personnels et collectifs coexistent dans le cahier. les plus petits y dessinent seulement et utilisent la dictée à l’adulte Pierre BONNEFOND -

59 Un espace personnel (1) L’élève explicite ce qu’il pense,
Il « écrit » ce qu’il a compris et non ce qu’il est censé avoir compris, Il dessine ce qu’il a vu et non ce qu’il est censé avoir vu, Il « écrit » avec ses mots, utilise ses codes. Pierre BONNEFOND -

60 Un espace personnel (2) Avant une expérimentation :
Il peut « écrire » : ses prévisions, justifier ses choix. Après une expérimentation : Il peut « écrire » : un compte-rendu d’observation, ce qu’il a réalisé, noter ses conclusions, soit personnelles soit issues du groupe. Pierre BONNEFOND -

61 Un espace personnel (3) Pierre BONNEFOND -

62 Un espace personnel (4) Dictée à l'adulte en maternelle, le maître a écrit les légendes en s'appuyant sur le témoignage oral de l'enfant. Pierre BONNEFOND -

63 Rôle de l’écrit individuel (3)
Un outil pour le travail scientifique : Aide l’élève à structurer sa pensée, C’est la mémoire du travail réalisé, C’est le témoin du cheminement de l’élève. Un outil éducatif : apprendre du vocabulaire, à faire un compte-rendu…, Participer activement à un débat : défendre son point de vue. Pierre BONNEFOND -

64 Des écrits collectifs (1)
Premier type : Produits par un groupe : compte-rendu des hypothèses de la classe, Travail de groupe réalisé en commun, Résultats des discussions sur le protocole expérimental, observations de mesures, interprétations des résultats... Cela nécessite au préalable de se mettre d’accord sur le choix et ses raisons. Pierre BONNEFOND -

65 Des écrits collectifs (2)
Second type : réalisé en classe entière : Que savons-nous sur le sujet ?, Quels sont les problèmes à résoudre ? Qu’avons nous fait ? Qu’avons nous observé ? Quelles conclusions provisoires ? Les synthèses collectives qui pourront être comparées au savoir établi. Ils obéissent à des règles orthographiques et syntaxiques plus contraignantes ! Pierre BONNEFOND -

66 Distinguer écrits individuels et collectifs
Feuilles de couleurs différentes, Encres de couleurs différentes, ……………. Chaque enseignant choisira le moyen pour lequel il se sentira le plus à l’aise ! Pierre BONNEFOND -

67 Mettre en place le cahier dans sa classe (1)
L’écrit n’est pas spontanée et autonome ! Accompagner les élèves vers la structuration de leurs écrits. Exemples : « Les questions que je me pose ? » Ce que je compte faire ? « Qu’ai-je fait ? Pourquoi ? Quel matériel ai-je utilisé ?Qu’ai-je observé ? Quelle conclusion ? » Pierre BONNEFOND -

68 Mettre en place le cahier dans sa classe (2)
Pierre BONNEFOND -

69 Faire évoluer l’écrit Quelques pistes :
Autocorrection par les enfants, Affichage permanent des mots nouveaux, Réalisation d’un lexique sur le cahier, Comparaison des cahiers qui permet d’instaurer un débat et de décider, par exemple, une représentation commune, …… Pierre BONNEFOND -

70 Faire évoluer l’écrit: écrire autour des sciences
D’autres écrits liés au thème étudié : poèmes, Description d’expériences personnelles, Écrits imaginaires : « si vous étiez : une mouche, une fleur… » …… Pierre BONNEFOND -