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ÉVALUER. Évaluer Contrôler ? S’informer ? Vérifier les acquis des apprenants ?

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1 ÉVALUER

2 Évaluer Contrôler ? S’informer ? Vérifier les acquis des apprenants ?

3 Réflexions préliminaires Rare sont les pays où l’enseignant reçoit, dans sa formation initiale, ne serait-ce qu’une information sur les différentes façons d’évaluer les progrès en langue de ses élèves ! Christine Tagliante (2005), L’évaluation et le CECR, Paris, Clé international

4 Qu’en pensez-vous ?  L’enseignant ne reproduit-il pas dans la plupart de cas les procédures par lesquelles il a été lui-même évalué ?  Cette évaluation ne prend-elle pas en compte qu’un seul aspect : L’évaluation sommative ?

5 Les pieds dans le plat ! Toutes les enquêtes (...) ont clairement montr é que les proc é dures d' é valuation é taient anachroniques, obsol è tes et inad é quates. Elles é taient source de malaise pour beaucoup d'enseignants. (J.Weiss 1992)

6 R é fl é chir dans le domaine de l ’é valuation R é fl é chir à d ’ autres mani è re d ’é valuer C ’ est montrer du respect pour chaque individu et c ’ est aussi le moyen de lever un grand nombre de malentendus :  entre apprenants  Entre enseignants et apprenants  entre enseignants  entre enseignants et institutions  entre enseignants et commanditaires

7 Des définitions  É VALUER : aider à prendre des d é cisions (d'apr è s Stufflebeam, 80)  processus (1) par lequel on d é finit (2), obtient (3) et fournit (4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les d é cisions possibles (7)  (1) processus = activit é continue  (2) on d é finit = identifier les informations pertinentes  (3) on obtient = collecte, analyse, mesure des donn é es  (4) on fournit = communiquer ces donn é es  (5) des informations = faits à interpr é ter  (6) informations utiles = qui satisfont aux crit è res de pertinence  (7) d é cisions possibles = actions d'enseignement, d'orientation etc....

8 Deux autres d é finitions  Op é ration qui consiste à estimer, à appr é cier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une importance à une personne, à un processus, à un é v é nement, à une institution ou à tout objet à partir d ’ informations qualitatives et/ou quantitatives et de crit è res pr é cis en vue d ’ une prise de d é cision. É valuer, c ’ est comprendre, é clairer l ’ action de fa ç on à pouvoir d é cider avec justesse de la suite des é v é nements. (Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l ’é ducation, GU É RIN / ESKA).  D é marche ou processus conduisant au jugement et à la prise de d é cision. Jugement qualitatif ou quantitatif sur la valeur d ’ une personne, d ’ un objet, d ’ un processus, d ’ une situation ou d ’ une organisation, en comparant les caract é ristiques observables à des normes é tablies, à partir de crit è res explicites, en vue de fournir des donn é es utiles à la prise de d é cision dans la poursuite d ’ un but ou d ’ un objectif. (Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l ’é ducation, GU É RIN / ESKA).

9 S é parons clairement ce qui rel è ve : DU CONTRÔLE c ’ est- à -dire DE L ’É VALUATION SOMMATIVE de ce qui rel è ve DE LA PRISE D ’ INFORMATION par l ’ enseignant Ou encore de ce qui rel è ve DE L ’ INFORMATION R É CIPROQUE ENTRE L ’ ENSEIGNANT ET L ’ APPRENANT

10 LE DOMAINE DU CONTRÔLE À l’origine le mot « contrôle » est formé de de « contre » et de «rôle», le « contre rôle » désigne un registre de comptabilité (rôle) tenu en double, l’un servant à vérifier l’autre (contre).

11 LE CONTRÔLE C’est une fonction de vérification doublée d’une notion de critique. Contrôler c’est donc vérifier, en soumettant à critique, qu’un élément second correspond bien à un élément premier. Contrôler signifie qu’on vérifie que la production d’un apprenant correspond bien à des normes grammaticales, lexicales et linguistiques.

12 LA NORME - Elle est opposée aux critères ; - Ni l’enseignant, ni l’élève n’ont de prise sur elle ; - La norme est définie a priori : C’est celle du système phonologique, des grammaires, des dictionnaires, des manuels.

13 Il est normal que l’enseignant cherche à faire acquérir cette norme. Il souhaite que ses apprenants s’en rapprochent le plus possible pour « s’exprimer correctement ».

14 Or la finalité de l’enseignement n’est pas de fabriquer de parfaits bilingues dans la langue cible (LC). D’ailleurs, sait-on où en est l’élève dans la connaissance de sa langue maternelle (LM) ?

15 Il s’agit de conduire l’apprenant d’un niveau A où on le prend en charge à un niveau B qui sera l’objectif de la période d’apprentissage.

16 LE CECRL C’est ici que le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est intéressant car il définit des niveaux de compétences. Il indique des paliers d’apprentissage. Il permet de faire sortir de l’ombre l’évaluation par compétences !

17 LES FACTEURS SUBJECTIFS Au baccalauréat français, le nombre de correcteurs au-delà duquel la moyenne des notes obtenue ne variait plus est de :  128 correcteurs en philosophie  78 en français  16 en physique  13 en mathématiques

18 Dans le tableau fourni, affectez chacun des effets suivants à leur d é finition : Effet de primaut é - Effet de sur/sous é valuation - Effet de contraste - Effet de halo - Effet de st é r é otypie - Effet de trop grande s é v é rit é ou indulgence - Effet Pygmalion - Effet d ’ att é nuation - Effet de projection - Effet de saturation.

19 Le domaine de la prise d’information Aucun processus d ’é valuation n ’ a de sens ind é pendamment des objectifs d ’ apprentissage vis é es ; r é ciproquement, un objectif n ’ existe v é ritablement que s ’ il inclut, dans sa description même, ses modes d ’é valuation. » Louis Porcher, « Note sur l ’é valuation », langue fran ç aise N° 36, P. 111.

20 Prise d ’ information initiale 1 re é tape É tat initial r é el Prise d ’ information continue 2 e é tape Enseignement + apprentissage Prise d ’ information finale 3 e é tape É tape (semi-) final

21 Evaluation, é valuations é viter la confusion des genres L ’é valuation joue dans la classe plusieurs rôles ; l ’ usage d ’ un qualificatif constitue une aide conceptuelle pour distinguer des objectifs, des formes et des usages distincts, même si l ’ on ne doit pas é riger en barri è res é tanches des distinctions utiles.

22 Trois évaluations pour simplifier L’évaluation DIAGNOSTIQUE L’évaluation FORMATIVE L’évaluation SOMMATIVE

23 Les trois types d’évaluation et leurs relations

24 Fonctions de l’évaluation selon le moment de l’apprentissage Avant Diagnostique … ou descriptive, pronostique, prospective Pendant Formative ou diagnostique, formatrice Après Sommative voire normative

25 Deux formes d ’é valuation : « Quand le cuisinier go û te la soupe, c ’ est du formatif ; quand les convives mangent la soupe, c ’ est du sommatif » (1). Ces deux formes d ’é valuation vont s ’ adapter aux moments auxquels elles interviennent et donner lieu à diff é rentes fonctions. On peut distinguer 3 fonctions (2) « descriptive « vous en êtes l à » « diagnostique « parce que vous avez telle lacune » « pronostique « vous pouvez suivre dans telle orientation » 1.STAKE R.E, 1967, The Countenance of Educational Evaluation, Teacher College record, Vol.68 2.ABERNOT Yvan, 1996, Les Méthodes d’évaluation scolaire, Dunod.

26 Franck HIVERT Attaché de coopération Pour le français Bureau de coopération linguistique Ambassade de France à Kiev


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