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Lignes directrices en matière d’intervention auprès des enfants manifestant des CSP et de leur famille Annick St-Amand Professeure régulière Département.

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2 Lignes directrices en matière d’intervention auprès des enfants manifestant des CSP et de leur famille Annick St-Amand Professeure régulière Département de psychoéducation, UQTR Chercheure régulière Centre de recherche JEFAR, U. Laval Groupe scientifique, CJQ-IU 5 e congrès biennal du CQJDC 24 avril 2014

3 Objectifs de la formation Activité de réflexion  Approfondir vos connaissances relatives au phénomène des enfants manifestant des comportements sexuels problématiques  Développer votre compréhension des lignes directrices actuelles en matière d’intervention auprès de ces enfants et de leur famille

4 Activité de réflexion - Constats Nos connaissances, nos croyances, nos émotions, notre éducation, nos valeurs et celles véhiculées plus largement… influencent notre perception des CS des enfants Nos réactions peuvent varier en fonction de plusieurs aspects des situations, dont l’âge des enfants, le sexe des personnes, le contexte, etc. Les effets de la situation sur l’enfant ou sur les autres personnes sont des points de repère importants afin de mieux se situer (questionnements, malaises, modifications de comportement, etc.)

5 Constats Il existe des écarts parfois grands entre les individus au niveau des valeurs/attitudes évitons de penser que nos valeurs/attitudes sont partagées par tout le monde  Sexe et sexualité TRÈS présents (accès faciles et multiples) MAIS sujet encore tabou, délicat, gênant...  Éducation sexuelle faite surtout dans une optique de prévention Importance d’être conscient de tout cela, et de comment la sexualité infantile nous affecte, pour assurer une intervention adéquate...

6 D’autres questions de réflexion (Young et Durocher, 2010) Quel bilan puis-je faire de l’éducation sexuelle que j’ai reçue ? Quelles sont mes compétences pour guider le jeune et ses parents dans la clarification de leurs valeurs par rapport à la sexualité ? Suis-je à l’aise intellectuellement et affectivement pour parler de sexualité de façon explicite ? Suis-je capable de faire la part des choses entre mon vécu et celui de la clientèle ? Suis-je conscient de l’influence et du pouvoir de mes valeurs dans mes interventions ?

7 D’autres questions de réflexion (Young et Durocher, 2010) Quels sont les événements qui me préoccupent ou me bouleversent et suis-je capable d’en parler à des collègues ? Quelles sont ma perception et ma compréhension de certains comportements sexuels des enfants : est-ce des réactions normales liées à leur âge, des stratégies d’adaptation ou encore des gestes irresponsables ou déviants ? Est-ce que je reconnais le droit au respect et à l’intimité des jeunes et de leurs parents ? Suis-je au clair avec les frontières que je dois établir en regard de ma situation personnelle et celle de la clientèle ?

8 D’autres questions de réflexion (Young et Durocher, 2010) Suis-je en mesure d’identifier, de reconnaître et d’utiliser les forces de l’enfant et des parents ? Ai-je identifié mes idées préconçues ou mes propres préjugés face au potentiel de l’enfant, des parents et puis-je les questionner ?

9 Premier objectif Approfondir vos connaissances relatives au phénomène des enfants manifestant des comportements sexuels problématiques

10 Définition des enfants aux CSP L’intérêt des milieux scientifique et de pratique pour ce phénomène ne s’est manifesté que très récemment, soit vers la fin des années 1980 Formulée par l’ATSA Task Force (10 experts américains) «Enfants âgés de 12 ans et moins qui initient des comportements impliquant des parties sexuelles du corps (e.g. parties génitales, anus, fesses, seins) qui sont inappropriés au plan développemental ou potentiellement néfastes pour eux-mêmes ou les autres.»

11 Définition des enfants aux CSP (Silovsky et Bonner, 2003) Les intentions et motivations derrière ces comportements ne sont pas nécessairement liées à la gratification ou la stimulation sexuelles:  Sentiment d’anxiété ou de colère  Réagir à une expérience traumatisante  Curiosité excessive après avoir vu du matériel de nature sexuelle  Recherche d’attention  Essaie d’imiter les autres  Essaie de s’apaiser, de se calmer

12 Définition des enfants aux CSP  CSP ≠ un syndrome médical/psychologique ou un désordre pouvant être diagnostiqué  CSP = un ensemble de comportements qui se distinguent de l’exploration sexuelle normale, laquelle se manifeste différemment d’un stade de développement à l’autre  CSP = un ensemble de comportements se situant à l’extérieur des limites socialement acceptables

13 Manifestations d’une exploration sexuelle normale pendant l’enfance  De façon générale, le comportement d’exploration sexuelle normale:  est spontané et intermittent  est mutuel et non coercitif lorsqu’il implique un autre enfant  implique des enfants d’un âge et d’un niveau développemental similaires  ne cause pas de détresse émotionnelle, n’est pas accompagné de colère, de peur, de forte anxiété

14 Connaissances et comportements (Silovsky) stade de développement préscolaire (3-5 ans) Connaiss. typiques sur sexualitéComport. sexuels communs Comprend que G et F ont des parties intimes différentes; Connaît les noms des parties sexuelles du corps, mais utilise des expressions populaires (slangs) pour en parler; Possède des infos limitées sur la reproduction et la naissance d’un enfant (image); Connaissances limitées sur l’activité sexuelle explicite. Est curieux par rapport aux parties intimes et génitales (les siennes et celles des autres); Touche ses parties intimes, même en public, et y prend plaisir; Prend part à des jeux sexuels avec ses pairs et sa fratrie (e.g jouer au docteur); S’habille en sexe opposé lors des jeux. S’intéresse aux fonctions d’«élimination» du corps («pipi», «caca»); peut tenter d’imiter la façon dont l’autre urine; N’a pas un sens très développé de la pudeur, prend plaisir à se mettre nu ;

15 Connaissances et comportements (Silovsky) stade de développement scolaire (6-9 ans) Connaiss. typiques sur sexualitéComport. sexuels communs Demande des réponses pratiques concernant la différence entre les sexes; Veulent savoir d’où viennent les bébés, comment ils sont conçus; Vers 7 ans, l’intérêt envers le sexe est généralement moindre; Vers 9 ans, échanges de renseignements à caractère sexuel avec des amis du même sexe; cherchent des renseignements concernant les organes sexuels et leur fonctionnement. Vers 8 ans, l’expérimentation se fait de façon plus discrète (conscience plus grande des règles sociales); Les jeux sexuels organisés sont moins fréquents; Expérimentent avec amis du même sexe (moins intimidant); Peuvent expérimenter la masturbation mutuelle;

16 Connaissances et comportements stade de développement scolaire (10-12 ans) Connaiss. typiques sur sexualitéComport. sexuels communs A une connaissance croissante des comportements sexuels : masturbation, rapports sexuels ; Est conscient des aspects sexuels de la reproduction ; Connaît les changements physiques qui accompagnent la puberté (vers 10 ans); Est influencé par les attitudes des parents et des pairs ainsi que par les valeurs sociales à l’égard de sexualité. Montre un intérêt pour le contenu sexuel dans les médias; Montre un intérêt pour le sexe opposé; Utilise un langage sexuel avec les pairs (blagues grossières et grivoises) ; Peut avoir des fantasmes ou des rêves à caractère sexuel (plus âgés) ; Masturbation plus fréquente permettant la découverte du potentiel érotique et l’expérience concrète du plaisir; Masturbation parfois mutuelle, dont la motivation est plus clairement la recherche de plaisir orgasmique.

17 Définition des enfants aux CSP CSP = un ensemble de comportements qui se distinguent de l’exploration sexuelle normale, laquelle se manifeste différemment d’un stade de développement à l’autre  CSP = un ensemble de comportements se situant à l’extérieur des limites socialement acceptables

18 L’influence de la culture Au sein de la culture occidentale, les CS sont considérés préoccupants au plan clinique lorsqu’ils:  impliquent des enfants dont l’âge, les habiletés développementales ou le statut diffèrent (ex. 10 ans vs. 4 ans) OU  sont initiés avec des sentiments forts et bouleversants, tel l’anxiété ou la colère OU  portent préjudice (physique ou émotionnel) à un des enfants impliqués ou témoins OU  persistent malgré une intervention appropriée des adultes OU  correspondent à des gestes d’adultes OU  utilisent la coercition, la force ou l’agression OU  surviennent fréquemment

19 L’influence de la culture Les CS les plus souvent rapportés et les moins souvent rapportés sont similaires d’une culture à l’autre (québécoise, américaine, finlandaise, belge, brésilienne) :  Les plus rapportés : auto-stimulation, problèmes de frontières, voyeurisme et intérêt pour sexualité  Les moins rapportés:  essayer d’avoir un rapport sexuel avec enfant ou adulte  placer sa bouche sur parties sexuelles d’enfant ou adulte  toucher parties sexuelles d’animaux  demander aux autres de participer à des activités sexuelles  insérer des objets (vagin, rectum)  tenter de déshabiller un autre enfant contre son gré

20 Autres comportements sexuels qui devraient attirer notre attention (Young et Durocher, 2010) Manifeste de la peur ou de l’anxiété pour ce qui est des questions sexuelles. Le garçon continue de faire croire qu’il attend un bébé après des mois. Se masturbe avec les meubles ou avec des objets. Devient très irrité quand quelqu’un le regarde se changer. Émet des sons à connotation sexuelle, par exemple, des gémissements. Se fascine toujours pour les photographies de personnes nues. Demande que l’adulte touche ses organes génitaux. Les organes génitaux sont l’aspect prédominant des dessins. Représentations de rapports sexuels entre deux personnes et en groupe.

21 Autres comportements sexuels qui commandent une intervention Pose des questions interminables au sujet de la sexualité. Vit une absence de frontières. A des douleurs aux organes génitaux. Touche continuellement les organes sexuels des animaux Exige son intimité de façon agressive ou en pleurant. Veut se masturber à la vue de photographies de personnes nues ou veut montrer ces photos, va sur des sites pornographiques. Déteste, a dédain de ses organes génitaux. Propos et actes sexualisés en présence d’adultes inconnus.

22 Classifications des CS A) Comportements sexuels normaux et sains B)Comportements sexuellement inappropriés: sans contacts interpersonnels  comportements dirigés vers soi-même  comportements dirigés vers autrui C)Comportements sexuellement intrusifs: avec contacts interpersonnels, mais sont non planifiés, impulsifs et non agressifs D)Comportements sexuellement agressifs : contacts sexuels plus sérieux, impliquant souvent le recours aux menaces, à la force, à la coercition ou à l’agression  les plus inquiétants, surtout lorsque combinés à une grande différence d’âge entre les enfants

23 Incidence et prévalence des CSP Très peu d'études déterminent la prévalence exacte de cette problématique  Une étude récente réalisée auprès d’enfants âgés de 4 à 11 ans nouvellement pris en charge par des centres jeunesse révèle que 32 % de ceux-ci présentent des CSP (Lévesque, Bigras et Pauzé, 2012).  Parmi tous les signalement reçus en Problème de comportement entre août 2007 et août 2008 au centre jeunesse de Québec et dont l’âge de l’enfant était de 12 ans et moins (N=209), 33 % concernaient une situation où le motif était «Problème de comportements sexuels inappropriés» ou «Problème de violence sexuelle»

24 MYTHE OU RÉALITÉ ? Les enfants qui ont été abusés sont plus à risque de manifester des CSP que les enfants sans histoire d’abus sexuel

25 Trajectoires développementales et facteurs de risque  Les origines ne sont pas encore clairement expliquées 1)Modèles du trauma: CSP = manifestation comportementale d’une sexualité traumatique due à l’abus sexuel ; rôle prédominant, sinon unique, de l’abus sexuel dans l’origine des CSP.  Les enfants qui ont été abusés sexuellement sont plus susceptibles de manifester des CSP que les enfants n’ayant pas ce genre d’histoire (provenant d’une pop. clinique ou non) (particulièrement vrai pour les enfants d’âge préscolaire)  mais il semble que la majorité d’entre eux ne développent pas ce type de comportements

26 Il apparaît probable que le développement des CSP implique des trajectoires complexes et multiples, et non une trajectoire unique, simple et déterministe D’autres théories ont tenté de fournir un éclairage plus complet sur l’origine des CSP. théorie de l’apprentissage social théorie des systèmes familiaux théorie de l’attachement

27 27 Fredrich, Davis et.al Modèle intégrateur Vulnérabilités de l’enfant Vulnérabilités de l’enfant Adversité familiale Adversité familiale Modelage de la coercition Modelage de la coercition Modelage de la sexualité Modelage de la sexualité Retards développ.; Prob.contrôle de l’impulsivité, compétences sociales; Diffic. d’apprentissage; Prob. ou troubles de comport. Manque d’encadrement, de supervision; Stress et traumatisme; Dépression parentale; Pauvreté, monoparent.; Abus de substances. Abus physique; Violence domestique; Violence des pairs; Violence dans la communauté. Abus sexuel ; Nudité; Exposition à la porno; Exposition comport. sex. d’adultes; Absence frontières.

28 Persistance dans le temps Question surtout examinée à partir d’études rétrospectives auprès d’ados et adultes agresseurs  Les liens prospectifs entre enfants aux CSP, ados et adultes abuseurs sexuels seraient moins importants que ce que les données rétrospectives laissent croire après avoir été assignés à une intervention  Selon étude longitudinale, dix ans après avoir été assignés à une intervention cognitive-comport. à court terme en milieu externe,  les enfants manifestant des CSP (2 %) ne diffèrent pas significativement  des enfants du groupe de comparaison (référés pour un désordre du comportement perturbateur, mais sans CSP rapportés) (3 %) Quant à la perpétration d’offenses à caractère sexuel.

29 À la lumière de ces connaissances, Portez un jugement sur le caractère problématique du comportement manifesté dans chacune des situations suivantes

30 Deuxième objectif Développer votre compréhension des lignes directrices actuelles en matière d’intervention auprès de ces enfants et de leur famille

31 Quelques réactions courantes du parent qui découvre un CSP Il doit y avoir une erreur. Mon enfant ne ferait jamais une telle chose. J’ai tellement honte. Qu’avons-nous fait de mal? Comment une telle chose a- t-elle pu se produire? Que va-t-il arriver à mon enfant? Devra-t-il quitter la maison… et se retrouver en prison… ou en foyer d’accueil? Ça me déçoit tellement de lui. Mais il cherche toujours à se mettre dans le trouble. Il va être sévèrement puni pour ça. Nous n’avons pas besoin d’aide. Nous avons toujours réglé nos problèmes en famille. Si nous travaillons tous ensemble, nous nous sortirons de cette affaire en un rien de temps. Puis-je vraiment faire qqch? Dois-je ignorer ce comportement? Comment intervenir adéquatement sans bouleverser complètement l’enfant? C’est très difficile d’en parler à quelqu’un.

32 Les réactions initiales de l’adulte  Les réactions du parent ou de l’intervenant face à un CSP peuvent avoir un impact considérable sur l’estime de soi de l’enfant au plan sexuel  Il est préférable d’exprimer la colère, le désespoir, la confusion… que peuvent provoquer les CSP à son conjoint, à d’autres parents ou intervenants, à un groupe de soutien, etc., plutôt qu’à l’enfant directement.

33 Q UOI FAIRE AU MOMENT DE LA DÉCOUVERTE D ’ UN CS(P) ? (S ILOVSKY, 2009) 1. N’ignorez pas le comportement. Ce n’est pas parce qu’un comportement est typique qu’il faut l’ignorer. Lorsqu’un enfant se livre à des comportements sexuels, cela indique souvent qu’il a besoin d’apprendre quelque chose. 2, Restez calme et n’élevez pas le ton : aide à offrir une réponse + adéquate, aide l’enfant à comprendre que vous désapprouvez son comportement, et non lui-même. 3. Placez les enfants impliqués dans des endroits différents

34 Q UOI FAIRE AU MOMENT DE LA DÉCOUVERTE D ’ UN CS(P)? (S ILOVSKY, 2009) 4. Une fois en contrôle de vos émotions, évaluez la situation. Individuellement, demandez aux enfants ce qui s’est produit à partir de questions ouvertes leur permettant d’utiliser leurs propres mots. Que s’est-il produit? Qui a pensé faire ça? Comment as-tu appris à faire ça? Qu’est-ce que ça t’a fait en dedans? 5. Si l’enfant qui a initié le comportement connaît les règles d’intimité, rappelez-lui la ou les règles spécifiques qu’il n’a pas respectées.

35 Q UOI FAIRE AU MOMENT DE LA DÉCOUVERTE D ’ UN CS(P)? (S ILOVSKY, 2009) 6. Évitez de punir l’enfant. Le fait de punir ces comportements peut entraîner des inhibitions sexuelles et retarder le développement sexuel d’un enfant. Dites clairement à l’enfant que son comportement n’est pas approprié, mais évitez de le culpabiliser. 7. Aidez l’enfant à penser à des choses qu’il aurait pu faire à la place du comportement sexuel, comme parler à un adulte, jouer avec un jouet ou dessiner. Réorientez son comportement.

36 Q UOI FAIRE AU MOMENT DE LA DÉCOUVERTE D ’ UN CS(P)? (S ILOVSKY, 2009) 8. Dites à l’enfant que vous croyez en ses capacités de se contrôler. «La prochaine fois que tu penses à toucher les parties intimes de quelqu’un, tu peux venir me voir pour que je t’aide ou tu peux dessiner un paysage que tu aimes à la place», 9. Si l’enfant touchait ses parties intimes devant d’autres enfants, redirigez-le vers un endroit intime où il est permis de le faire; expliquez-lui qu’il n’est pas approprié de le faire en public et que s’il ressent le besoin de le faire, il doit le faire en privé; évitez de lui dire que c’est « mauvais », « grossier » ou « vilain »; 10. Il peut être pertinent de parler aux parents de l’autre enfant impliqué.

37 MYTHE OU RÉALITÉ ? Augmenter le niveau de supervision de l’enfant aux CSP est, la plupart du temps, une action suffisante pour prévenir de futures manifestations.

38 Comment intervenir au quotidien L’étape première consiste à : Reconnaître l’existence de tels comportements chez de jeunes enfants et ne pas minimiser leurs impacts négatifs potentiels.

39 Assurer une surveillance étroite (protéger, éviter cristallisation):  dans les lieux d’intimité (toilette, chambre, vestiaire, etc.).  dans les moments où il est en interaction avec d’autres enfants (jeux, cours d’école, etc.)  dans les circonstances reconnues pour augmenter ses comportements sexuels Exemples: devrait jouer dans la même pièce que l’adulte exerçant la supervision, devrait être en mesure de voir l’enfant en tout temps; ne devrait pas être permis d’exercer un rôle d’autorité lors d’un jeu avec de plus jeunes ou de plus vulnérables enfants; 1. Exercer une supervision particulière, et ce peu importe leur milieu de vie (Silovsky, 2009; Young et Durocher, 2010)

40 Exemples (suite): ne devrait pas dormir dans le même lit que d’autres enfants ou adultes; l’enfant devrait dormir seul dans une chambre devrait prende son bain/douche seul et faire sa toilette seul (sans autres enfants)

41 Si l’enfant doit être supervisé par un autre adulte (gardien, professeur, membre de la famille, voisin), celui-ci devrait être informé des besoins particuliers de supervision de l’enfant l’enfant présente des difficultés à prendre de bonnes décisions lorsqu’il se retrouve en présence d’autres enfants et n’est pas supervisé; des événem. de son passé ont nui au dévelop. de cette habileté… une supervision visuelle de l’enfant est requise dans telle et telle situations pour assurer la sécurité de tous les enfants

42 Selon la situation, l’intervention adéquate peut consister à fournir une information juste concernant: a) les noms (véritables) et les fonctions des parties du corps; les règles familiales et sociales en regard des CS et de l’intimité; b) le respect de son propre corps et de celui des autres; c) les amitiés et les relations intimes; d) d’autres éléments d’éducation sexuelle pertinents au niveau développemental. 2. Transmission de valeurs et de connaissances relatives à la sexualité (Silovsky, 2009; Young et Durocher, 2010)

43 Il est essentiel d’apprendre à l’enfant les noms véritables des parties intimes du corps: plus facile de rapporter un événement où il a été touché s’il connaît les bons mots; passe le message que ce sont simplement des parties du corps et non qqch de problématique; passe le message qu’on peut en parler ouvertement, plutôt que de rester vague («en bas») permet de faire une description plus spécifique d’un problème physique

44 Il est important de conscientiser l’enfant au respect de l’espace intime de chacun:  Frontière = concept abstrait pour l’enfant; utiliser un cerceau pour qu’il puisse visualiser cette frontière.  Lui enseigner comment respecter la frontière physique des autres et comment protéger sa propre frontière physique.  Asseoir l’enfant au milieu du cerceau et lui expliquer que chaque personne a le droit de dire qui peut et ne peut pas être dans cet espace intime qui l’entoure.

45  Lorsque qqun entre dans cet espace sans permission, la personne à l’intérieur de l’espace se sent souvent inconfortable.  Enseigner des mots à utiliser pour demander la permission d’entrer dans l’espace: Puis-je te serrer dans mes bras? Puis-je m’asseoir tout près de toi?  Enseigner des mots à utiliser pour dire à d’autres personnes de se retirer de son espace: Pourrais-tu t’éloigner un peu de moi svp.  Enseigner des façons de saluer qqun autres que l’étreinte ou s’asseoir sur ses genoux (ex. faire un high five, donner une poignée de main)

46 ATTENTION Les contacts physiques sains sont essentiels au développement de l’enfant. Il appartient à l’adulte d’informer l’enfant lorsqu’il n’est pas confortable avec une étreinte, un baiser ou un toucher fait par l’enfant. Il doit calmement lui manifester son inconfort et lui enseigner comment faire en sorte que les deux parties se sentent à l’aise et confortables dans de tels moments.

47 « Je ne me sens pas très à l’aise lorsque tu me serres de cette façon. Recommençons en essayant une nouvelle façon de faire. » « Je veux te serrer dans mes bras, mais j’ai l’impression que tu t’enroules autour de moi. Essayons une colle où nous utiliserons seulement nos bras et nos épaules. » « Le baiser que tu viens de me donner ressemble beaucoup trop à un baiser que se donneraient des adultes. Embrasse-moi plutôt sur la joue, de cette façon. » Si vous lisez un livre à un enfant et qu’il touche vos parties intimes: « Tu touches mes seins et je ne veux pas que tu me touches à cet endroit. Cependant, tu peux toucher mon bras ou ma main lorsqu’on est assis ensemble. »

48 3. Modifier l’environnement (Silovsky, 2009; Young et Durocher, 2010) Éliminer tout accès à du matériel sexuel explicite (revues, émissions de télévision, films, musique, vidéo-clips et jeux vidéo au contenu sexuel ou violent). Superviser l’accès à Internet et utiliser un outil pour bloquer l’accès au contenu sexuel; superviser également les activités de « chat » et les contacts par courriel. Accroître l’intimité dans les chambres et les salles de bain; des règles devraient être établies concernant, par exemple, la nécessité de cogner à une porte fermée avant d’entrer.

49 Communiquer clairement aux enfants vos règles/attentes en regard de l’intimité et des comportements sexuels appropriés; Prévoir ensemble ce qui sera fait si les règles ne sont pas respectées; Éviter d’envoyer l’enfant dans sa chambre (ou dans un endroit isolé) dans le but de faire cesser le comportement, car il se retrouve seul avec sa confusion et son anxiété. Répéter et intervenir avec constance : refaire plusieurs fois les mêmes interventions, le temps que l’enfant modifie ses comportements.

50 Exemples de règles concernant les parties intimes et l’intimité (préscolaire)  On ne touche pas les parties intimes des autres personnes;  Personne ne peut toucher les parties intimes de quelqu’un d’autre (exceptions liées à l’hygiène, au médecin);  On ne montre pas nos parties intimes aux autres;  On ne touche pas nos parties intimes en public.

51 Exemples de règles concernant les comportements sexuels (scolaire)  Ce n’est pas OK de montrer ses parties intimes à d’autres personnes;  Ce n’est pas OK de regarder les parties intimes d’autres personnes;  Ce n’est pas OK de toucher les parties intimes d’autres personnes;  C’est OK de toucher tes parties intimes en autant que tu le fais en privé et que tu ne le fais pas trop longtemps;  Ce n’est pas OK d’utiliser un langage sexuel ou de rendre les autres inconfortables avec tes comportements sexuels.

52 4. Aider à adopter des cpts alternatifs (Young et Durocher, 2010) Comprendre le sens des comportements : Les CSP adoptés répondent à des besoins qui vont au-delà de la curiosité sexuelle et de l’exploration sexuelle. Besoin de soulager son anxiété, d’exprimer sa colère, de clarification relié à la confusion qu’il peut vivre en lien avec la sexualité, d’entrer en contact, d’affection ou d’attention, d’exercer du pouvoir, … Identifier les besoins auxquels tente de répondre l’enfant permet à l’adulte de cibler des comportements alternatifs et de l’aider à les adopter.

53 Utiliser des rappels verbaux et visuels pour aider l’enfant à modifier ses comportements. Soutenir l’enfant à adopter les comportements alternatifs établis avec lui. Encourager l’enfant à faire appel à vous lorsqu’il ressent le désir de s’engager dans des CSP: L’enfant doit sentir qu’il a du soutien et qu’il peut en parler à quelqu’un.

54 Quels devrait être la place ou le rôle de l’école dans l’intervention auprès des enfants manifestant des CSP ?

55 5. À l’école  La plupart des enfants aux CSP peuvent fréquenter l’école et participer aux activités qui s’y déroulent sans placer les autres enfants en danger  Les enfants manifestant des CSP de nature agressive et qui sont insensibles aux interventions et à la supervision peuvent avoir besoin d’un environnement plus restrictif  Lorsque les CSP se sont produits dans le contexte scolaire et que l’enfant est considéré à risque ou que ses comportements se maintiennent, il est important d’en informer l’école pour qu’elle fasse partie du système de soutien entourant l’enfant

56  Il est cependant important de préserver la confidentialité du jeune (donc s’assurer que seulement le personnel concerné soit mis au courant).  Si ce milieu est impliqué, il faut s’assurer d’aborder dès le départ les préjugés que le personnel pourrait avoir à l’endroit de l’enfant.

57  Exemple de recommandations au professeur: l’enfant se rend seul à la salle de toilettes supervision accrue lors des moments moins structurés (récréations, dîners, transitions, etc.)  Informer les autres enfants ou les parents des enfants de l’école n’est pas nécessaire; peut avoir un impact négatif considérable sur l’enfant (isolement, rejet, etc.)  Pas toujours nécessaire d’informer le personnel de l’école, particulièrement si le CSP ne s’est pas produit à l’école, s’il bénéficie d’une intervention pour ce problème ou si le CSP n’est pas fréquent/répétitif.

58 Impliquer des adultes/pairs significatifs  En tant qu’acteurs complémentaires à la famille; autres systèmes de soutien à l’enfant et aux parents  Dans une optique de développ. des habiletés, de renforcement des comportements appropriés ET d’éducation sexuelle  Dans le Plan de protection/sécurité

59 MYTHE OU RÉALITÉ ? Il n’est pas toujours nécessaire d’aviser tous les adultes significatifs de l’entourage de l’enfant du CSP manifesté par celui-ci.

60 6. Développer un réseau de soutien Stress et sentiment d’isolement Importance de pouvoir se confier à au moins un adulte (comport. sexuel de l’enfant, sentiments et craintes de l’adulte) Tous les adultes de l’entourage de l’enfant n’ont pas à être au courant du comportement; de façon générale, les infos nécessaires à transmettre sont: l’enfant présente des difficultés à prendre de bonnes décisions lorsqu’il se retrouve en présence d’autres enfants et non supervisé (des événem. de son passé ont nui au dévelop. de cette habileté)

61 une supervision visuelle de l’enfant est requise pour assurer la sécurité de tous les enfants un plan est nécessaire pour prévenir des situations potentiellement à risque (ex. aller à la salle de bain avec un autre enfant sans supervision) d’autres règles peuvent être requises dans des situations où il y a habituellement moins de supervision (ex. période de jeux dans la cours)

62 Inventaire des composantes de l’intervention auprès des enfants aux CSP et de leurs parents (St-Amand, Bard & Silovsky, 2008)  Introduction de l’intervention  Reconnaître les CSP  Règles concernant les CS  Frontières physiques  Éducation sexuelle  Comprendre les impacts des CSP et faire des excuses  Cycle de l’abus/des CSP  Identifier les stimuli et contextes qui augmentent le risque  Relaxation  Habiletés de contrôle de soi  Habiletés sociales et relationnelles  Habiletés de gestion des émotions  Stratégies d’adaptation cognitive  Habiletés de prévention des abus  Habiletés parentales de gestion des comportements  Estime de soi  Attachement parent/enfant ; interactions parent/enfant positives  Abus sexuel et traumatisme  Excitation sexuelle et reconditionnement  Exposition graduelle aux stimuli du traumatisme  Soutien social du parent (ne s’applique pas à l’intervention auprès de l’enfant)  Pertes et au revoir

63 7. Éducation, dépistage, prévention  Sensibiliser aux impacts d’une exposition précoce de l’enfant à nudité, contenus/infos sexuels explicites et non épurés;  Accroître le compréhension des CSP (formation) chez les différents professionnels oeuvrant auprès des enfants (sociaux, école, garderie).  Plus d’occasions d’éducation à la sexualité  Inclure mesure des CSP dans protocoles d’évaluation, qui investiguent aussi l’envrionnement familial

64 MYTHE OU RÉALITÉ ? La plupart des enfants manifestant des CSP ne peuvent pas vivre de manière sécuritaire en compagnie d’autres enfants

65 8. Placement  Généralement reconnu que s’ils bénéficient d’une intervent. et d’une supervision adéquate, la plupart des enfants aux CSP peuvent vivre en sécurité avec d’autres enfants.  La décision de placer un enfant aux CSP devrait dépendre de plusieurs facteurs:  dans quelle mesure les principaux dispensateurs de soins sont en mesure de superviser de près et de répondre aux besoins de tous les enfants;  quelles mesures de sécurité peuvent être mises en place à la maison pour augmenter le niveau de supervision et de sécurité (ex. les mesures entourant le dodo peuvent nécessiter des modifications)

66  La décision de placer un enfant aux CSP devrait dépendre de plusieurs facteurs (suite):  est-ce que les CSP de l’enfant ont impliqué ou non des membres de sa fratrie ou des enfants habitant la maison; dans l’affirmative, les réactions et les impacts sur ces enfants doivent être évalués;  le degré de sévérité des CSP ET dans quelle mesure l’enfant répond bien à la supervision et à l’intervention;

67  Un placement peut s’avérer nécessaire :  si le dispensateur de soins est incapable de fournir la supervision nécessaire (ex. dépendance à l’alcool/drogue, prob. santé mentale)  si l’enfant continue de manifester des CSP intrusifs et agressifs malgré la supervision et l’intervention  si les autres enfants manifestent une détresse significative à l’idée de demeurer avec l’enfant

68 Les programmes structurés d’intervention

69 Objectifs et cible primaire  Visent essentiellement les mêmes objectifs  empêcher l’escalade du comp. problématique  prévenir des victimisations futures et l’apparition d’autres comportements agressifs  soutenir le développement de comp. sociaux et personnels plus appropriés  Se distinguent en fonction de leur cible primaire:  Interv. ciblant spécifiquement les CSP  Interv. ciblant les effets de l’AS dont le développement de CSP

70 Inventaire des composantes de l’intervention auprès des enfants aux CSP et de leurs parents (St-Amand, Bard & Silovsky, 2008)  Introduction de l’intervention  Reconnaître les CSP  Règles concernant les CS  Frontières physiques  Éducation sexuelle  Comprendre les impacts des CSP et faire des excuses  Cycle de l’abus/des CSP  Identifier les stimuli et contextes qui augmentent le risque  Relaxation  Habiletés de contrôle de soi  Habiletés sociales et relationnelles  Habiletés de gestion des émotions  Stratégies d’adaptation cognitive  Habiletés de prévention des abus  Habiletés parentales de gestion des comportements  Estime de soi  Attachement parent/enfant ; interactions parent/enfant positives  Abus sexuel et traumatisme  Excitation sexuelle et reconditionnement  Exposition graduelle aux stimuli du traumatisme  Soutien social du parent (ne s’applique pas à l’intervention auprès de l’enfant)  Pertes et au revoir

71 Modalités d’intervention  L’intervention de groupe est considérée particulièrement bénéfique par certains experts, bien que ses avantages hypothétiques n’aient pas fait l’objet de vérification empirique  La formation des groupes tient compte de l’âge et des habiletés développementales des enfants (souvent, 3-5, 6-9, 10-12)  Le choix de la ou des modalités doit tenir compte des caractéristiques particulières de l’enfant et du contexte d’intervention.

72 Directivité Le niveau de directivité est variable:  non directif (écoute et reflète les éléments introduits par le client)  semi-directif (introduit des thèmes et des activités, mais permet ensuite au client de diriger la session)  très directif (planifie des thèmes et des activités spécifiques appliqués lors de la session, sans que le client puisse prendre la direction)

73 Caractéristiques des interventions efficaces  Intervention en milieu externe  Implication active et soutenue des parents et dispensateurs de soins  Intervention à court terme (3 à 6 mois) (à condition que la famille assiste régulièrement aux séances, participe activement aux services offerts et pratique les habiletés apprises entre les séances)

74 Caractéristiques des interventions efficaces  Éducation des parents et dispensateurs sur:  Règles concernant les CS  Éducation sexuelle  Habiletés de prévention des abus  Habiletés parentales de gestion des comportements  Attachement parent/enfant; interactions parent/enfant positives

75 Caractéristiques des interventions efficaces  Les interventions présentant ces caract. se sont révélées efficaces auprès d’enfants manifestant des CSP de nature et d’intensité variées (même les plus agressifs).  Pour les enfants présentant des symptômes de traumatisme, l’intervention cognitive-comportementale centrée sur le trauma (TF-CBT) s’est avérée efficace à maintes reprises.  caract. similaires aux autres interv. efficaces  éducation sur effets des évén. traumatiques et pensées négatives chez l’enfant et le parent

76 Caractéristiques des interventions efficaces  L’interv familiale individuelle:  permet d’aborder des éléments concomitants aux problèmes de l’enfant  permet une intervention plus adaptée aux besoins spécifiques de l’enfant et de sa famille  permet d’aborder plus facilement les crises lorsqu’elles surviennent  est parfois la seule modalité disponible (petites communautés ou milieux ruraux où le groupe pourrait être trop menaçant…)

77 Caractéristiques principales des interventions efficaces  L’interv de groupe:  modalité la plus utilisée pour aborder les CSP  opportunité de pratiquer des bonnes habiletés avec d’autres enfants  opportunité de jouer un rôle «conseil» auprès d’autres enfants (particulièrement avec enfants d’âge scolaire)  soutien social considérable pour l’adulte (réduit sentiment d’isolement)  nécessite bon contrôle du groupe par l’intervenant (sans quoi bénéfices réduits)

78 RÉFÉRENCES Les références précédées d’un astérisque représentent les 19 publications sur l’efficacité des interventions recensées par les auteurs. Araji, S.K. (1997). Sexually aggressive children: Coming to understand them. Thousand Oaks, CA : Sage Publications. Baker, A.J.L., Schneiderman, M., & Parker, R. (2001). A survey of problematic sexualized behaviors in the New York City child welfare system: Estimates of problem, impact on services, and need for training. Journal of Child Sexual Abuse, 10, *Berliner, L., & Saunders, B.E. (1996). Treating fear and anxiety in sexually abused children: results of a controlled 2-year follow-up study. Child Maltreatment, 1(4), *Bonner, B.L., Walker, C.E., & Berliner, L. (1999). Children with sexual behavior problems: Assessment and treatment-final Report. Grant No. 90-CA US Department of Health and Human Services, National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect. *Carpentier, M., Silovsky, J.F., & Chaffin, M. (2006). A randomized trial of treatment for children with sexual behavior problems: Ten year follow-up. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 74(3), Chaffin, M., Berliner, L., Block, R., Johnson, T. C., Friedrich, W., Louis, D., Lyon, T. D., Page, J., Prescott, D., & Silovsky, J.F. (2008). Report of the Association for the Treatment of Sexual Abusers Task Force on Children with Sexual Behavior Problems. Child Maltreatment, 13(2), Chaffin, M., Letourneau, E., & Silovsky, J.F. (2002). Adults, adolescents, and children who sexually abuse children : A developmental perspective. Dans J.E.B. Myers, L., Berliner et al. (Éds.), The APSAC Handbook on Child Maltreatment, 2 nd edition (pp ). Thousand Oaks, CA : Sage Publications. *Cohen, J.A., Deblinger, E., Mannarino, A.P., & Steer, R.A. (2004). A Multisite, Randomized Controlled Trial for Children With Sexual Abuse-Related PTSD Symptoms. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(4),

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