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D’après Bruno Suchaut On constate deux logiques d’aide : - Mettre plus de moyens - ZEP où les effectifs sont moindres - Accompagnement scolaire ou éducatif.

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1 D’après Bruno Suchaut On constate deux logiques d’aide : - Mettre plus de moyens - ZEP où les effectifs sont moindres - Accompagnement scolaire ou éducatif - Stages de remise à niveau - Changer les pratiques - Politique des cycles - Dispositifs PPAP ou PPRE - Différencier - Quelle place pour les Rased (aide spécialisée) ?

2 Constats (évaluations PIRLS et PISA) On constate que les plus fortes baisses de niveau concernent les élèves les plus faibles. On constate un plus grand nombre d’élèves en difficulté, et que leur difficulté augmente (multiplicité des facteurs).

3 Beaucoup de variables Des variables principales : - Aide scolaire, périscolaire ou extrascolaire ? - Qui la dispense (enseignant de la classe ou pas, intervenant…) ? - Quelles modalités de groupement ? Des variables secondaires : - Durée et durabilité ? - Massé ou saupoudré ? - Avec des objectifs à court ou long terme ? - …

4 Quels effets produits ? Peu d’enquêtes sérieuses. Parfois des effets pervers sur l’estime de soi, surtout sur les élèves « moyens ». L’efficacité s’accroit si : on a moins de 12 élèves, à deux conditions : disposer d’objectifs ciblés et faire un travail massé. on réussit à impliquer les parents ce qui suppose qu’ils comprennent ce qu’on fait (soutien, aide personnalisée, spécialisée, accompagnement scolaire, différenciation sont des notions vagues…) Le temps est bien réparti dans la semaine (  journée moins longue !  9 demi-journées)

5 Quels effets produits ? L’efficacité s’accroit si : on veille à préserver la rentabilité dans le temps de la séance : la tâche est améliorée si on a assez de temps, mais trop de temps n’est plus « rentable ». on choisit le bon moment de la journée (éviter les débuts de matinée ou d’après-midi) on se sent soutenu par un cadrage institutionnel : trop de flou (30 min, 40 min, 1 h ou 2 h…), à quel moment…  besoin d’un arbitrage. on fait un travail d’équipe : entente et coordination fortes permettent un meilleur retentissement. L’école dispose d’un projet centré sur les apprentissages.

6 Quels effets produits ? L’efficacité s’accroit si : L’effet maître : une bonne capacité à faire progresser les élèves les plus faibles. Des compétences professionnelles indépendantes du niveau d’études. L’évaluation se fait à partir d’un référentiel de compétences plutôt qu’avec une notation chiffrée. (La notation chiffrée met en évidence la difficulté scolaire et par là peut l’accentuer). on est dans la classe et on reste centré sur l’apprentissage (différenciation)

7 Quelles dispositions prendre ? Des inégalités : on dispose des mêmes moyens dans une école où 75 % des élèves auraient besoin d’aide et dans une école où il n’y a pas d’élèves en difficulté. Une équipe d’école organisée proposera de mêler les groupes, se donnera un objectif clair, planifiera et préparera en commun. Les attentes en seront plus élevées, l’engagement sera meilleur et le feedback augmenté.

8 Des élèves avertis et confiants Chasser l’implicite : Une bonne structuration, une planification clairement annoncée  pas d’implicite sur les attentes (critères connus), beaucoup de repères donnés, même s’ils sont répétitifs… Des attentes positives, un optimisme encourageant. Les interactions doivent être menées dans ce sens (Cf VIP), un notation est souvent préjudiciable.

9 Sur quels leviers agir ? Chez les enseignants : développer les compétences de gestion sociale des groupes. Choisir de faire progresser les élèves faibles : retentissement sur la classe. Veiller aux rythmes d’apprentissage : certains élèves cumulent (milieu, âge, sexe…) Constituer des groupes de besoin et cibler : intensif, régulier ; accepter des effectifs variables, selon ce qu’on veut travailler. Penser véritablement à « qui » on met « où »… Faire de vraies répartitions pour des parcours cohérents.

10 Sur quels leviers agir ? Chez les élèves : Le temps qui paie, c’est le temps d’engagement de l’élève : le temps où il est impliqué, où il est en production (orale ou écrite). Il vaut mieux accompagner une tâche plutôt que de l’expliquer et d’attendre que l’élève agisse. Il faut cibler les compétences prédictives qui manquent à l’élève : compréhension, calcul mental, orthographe et structuration du temps.

11 Les compétences prédictives Elle relève de plusieurs domaines : La capacité attentionnelle La recherche d’informations La compréhension : On trouve des programmes d’entraînement (cf Canada) de la MCT et de l’attention Il faut travailler la capacité à catégoriser, à organiser, à raisonner.

12 Les compétences prédictives La structuration du temps : Elle doit se faire à travers des activités disciplinaire. Par exemple, la musique s’y prête particulièrement : le rythme est en acte un découpage séquentiel du temps. la production au sein d’un groupe permet à la fois fusion au groupe et l’acceptation des contraintes qui y sont propres le codage (à tous les niveaux) est une forme d’écriture où le temps est explicite. (Début, vitesse, accélération, fin…) Travail de l’attention en écoute, bénéfique en phono.

13 Les compétences prédictives Le calcul mental : Il développe : La mémoire à court terme La capacité à raisonner, à développer des procédures personnelles La connaissance approfondie des nombres Les capacités d’abstraction et de stratégie.

14 Les compétences prédictives L’orthographe : Développe la mémoire visuelle Travail sur variants et invariants Développe les capacités attentionnelles Instaure un « doute raisonnable »

15 Le langage oral Le fait de travailler en petits groupe a un effet fort sur le langage oral : Les élèves inhibés trouvent des occasions facilitées de prise de parole, ils sont plus fréquemment sollicités. Le temps de parole y est augmenté. Les adresses directes y sont multipliées ce qui suscite une sollicitation et un enrôlement accrus L’enseignant est dans une posture d’évaluation formative efficace.


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