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Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention métacognitive Rencontres nationales – 26 septembre 2008 Nadine Kipfer, Jean-Louis Berger et Fredi.

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1 Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention métacognitive Rencontres nationales – 26 septembre 2008 Nadine Kipfer, Jean-Louis Berger et Fredi Büchel Université de Genève et IFFP de Lausanne Projet financé par l‘OFFT

2 26 sept Plan de la présentation 1.Objectifs de la recherche 2.Bases théoriques 3.Plan de recherche et description de l’intervention 4.Résultats relatifs aux intervention dans les classes 5.Conclusions

3 26 sept Contexte de la recherche Nouvelle loi sur la formation professionnelle (LFpr, 2002) pour formations professionnelles initiales en deux ans avec attestation fédérale (AFP). L’apprenant –e qui rencontrerait des difficultés dans le cadre d’une formation AFP a ainsi le droit à un encadrement individuel spécialisé. Ordonnance sur la formation professionnelle du , Art. 10, al. 4 : « Si la réussite de la formation d’une personne est compromise, l’autorité cantonale décide, après avoir entendu la personne en formation et les prestataires de la formation, de fournir ou non un encadrement individuel spécialisé à la personne en formation ».

4 26 sept Objectif de la recherche Evaluer l’efficacité d’un module d’intervention visant le développement des compétences métacognitives. 2 phases: –Formation d’enseignant-e-s ayant la responsabilité de classes de formations élémentaire et formations professionnelles initiales en deux ans; –Application par les enseignant-e-s de l’intervention métacognitive sous la supervision des chercheurs et chercheuses.

5 26 sept Niveau de la métacognition Niveau des cognitions Les métaconnaissances: Les fonctions exécutives: Les cognitions: les connaissances par rapport au sujet à apprendre les connaissances par rapport à soi-même les connaissances par rapport aux stratégies les processus d’anticipation les processus de planification les processus de contrôle les processus d’apprentissage et de la résolution de problèmes (décodage, comparaison, classification, mémorisation, rappel) guident et coordonnent nourrissent Büchel (1996, p. 184) La métacognition

6 26 sept Les difficultés d'apprentissage chez des adolescent- e-s en formation AFP 1. Causes relevant de l’environnement 2. Causes relevant des apprenant-e-s –Niveau intellectuel modeste (slow learners, borderline) –Difficultés spécifiques d'apprentissage (learning disabilities) Dyslexie, dyscalculie –Difficultés développementales Trouble Déficit d’Attention/Hyperactivité (TDA/H) –Problèmes de motivation –Style d'apprentissage peu favorable Contrôle métacognitif déficitaire –Anticipation et planification –Contrôle Manque de bonnes stratégies cognitives –Stratégies d'apprentissage –Stratégies de mémoire –Stratégies de raisonnement et de résolution de problèmes. (Büchel, 2007; Kübler & Grassi, 2004)

7 26 sept Formation des enseignant-e-s 5 jours Enseignant-e-s participent à la recherche en deux groupes Groupe expérimental 1 Groupe expérimental 2 Groupe contrôle Pré-test Module d’intervention métacognitive Application des principes métacognitives Post-test immédiat Post-test différé Phase de formation Phase d’expérimentation

8 26 sept Questions de recherche GE 1 > GE 2 > GC -Des performances -Des stratégies appliquées Compréhension de texte et résolution des problèmes mathématiques

9 26 sept Pré-testPost-immédiatPost-test différé Aptitudes connaissancesApprentissage, transfertMaintien Test de raisonnement analogique de Naglieri Test de vocabulaire de Bonnardel (BV8) Test d’arithmétique Problèmes mathématiques Description libre des stratégies appliquées Compréhension de texte Description libre des stratégies appliquées Prise de notes Instruments d’évaluation

10 26 sept Résolution des problèmes mathématiques Par exemple au pré-test: La citerne Dans une citerne d’une capacité de 15 HL (1 HL=100 L), qui contient déjà 7 HL d’eau, ont été versés encore trois grands récipients de 90 L chacun. Combien de litres peut-on encore verser pour remplir la citerne ? Question finale: Comment avez-vous procédé ? Stratégies appliquées Performance

11 26 sept Compréhension de texte: Les détectives Hélène, Jacques, René, Emmanuelle et Laurence se réunissent dans la cour de leur école. Minuit sonne au clocher. Ils planifient les derniers détails de leur mission. Les deux premiers sont munis chacun d’une grande lampe de poche. Pour ne pas perdre le chemin, Laurence s’associe à Jacques, et Hélène se joint à l’autre garçon. René rappelle qu’on a trouvé des traces à peu près dans tout le quartier. Il propose que le premier groupe avec la lampe cherche jusqu’au bout de la rue de la Brasserie. Le deuxième remonte la rue de l’Ecole. Emmanuelle préfère rester dans la cour au clair de lune. Pendant longtemps, elle ne voit rien de suspect. Tout d’un coup, René crie : « J’ai perdu ma camarde et je ne vois plus rien ». Laurence chuchote à son compagnon: « Psst, ne bouge pas. Je vois une ombre noire à côté de la vitrine de la boulangerie ». – « C’est le cambrioleur, on va l’arrêter ! » lui répond Jacques sans peur. Il se glisse silencieusement vers le magasin et se jette sur le cambrioleur. « Tu es fou ! » crie René « Lâche-moi ».

12 26 sept Compréhension de texte Page 1: Le texte (191 mots) Page 2: Intitulée « Feuille pour la prise de notes » Page 3: Onze questions à choix multiple (l’apprenant-e doit y répondre sans le texte, mais avec sa feuille de prise de notes) Page 4: « Comment avez-vous fait pour bien répondre aux questions ? » Stratégies appliquées Prise de notes Performance

13 26 sept Participant-e-s (AFP, formation élémentaire, pré-apprentissage) NAgeSexeNationalité mminmaxMF CHAutre GE130 / 23 / 2317;1015;922; GE232 / 26 / 1817;314;1020; GC22 / 17 / 1718;816;023; Total 84 / 66 / 5817;1014;1020; Pré-test / post-test immédiat / post-test différé

14 26 sept Leçons données par les enseignant-e-s du GE1 (Alternance decontextualisé - contextualisé) SéanceButsType de tâche 1-2Acquisition de stratégiesDELF Fenêtres + Figures décomposées 3Application des stratégiesRésolution de problèmes mathématiques 4-5Consolidation et adaptation des stratégiesDELF Fenêtres + Figures décomposées 6Application des stratégiesRésolution de problèmes mathématiques 7Acquisition de stratégiesInstrument consignes du PEI 8Application des stratégiesCompréhension de texte 9Consolidation et adaptation des stratégiesInstrument consignes du PEI 10-11Application des stratégiesCompréhension de texte 12Application des stratégiesRésolution de problèmes mathématiques

15 26 sept Decontextualisé - contextualisé Travailler sur du matériel non scolaire dans un premier temps. Trois raisons: 1.éviter un sentiment négatif envers la tâche et augmenter la confiance de l’apprenant-e dans ces compétences; 2.l’attention de l’apprenant-e n’est pas focalisée sur les contenus, mais plutôt sur les stratégies à mettre en œuvre; 3.les exercices scolaires sont liés à l’idée de performance, note, réussite; par contre, nous sommes centrés sur les processus de pensée que l’élève met en place.

16 26 sept Orbites encadrées. Le modèle a été décomposé en deux images partielles. Si vous superposez deux images qui se complètent, vous reproduirez le modèle. Cherchez parmi les images partielles (a-m) les six paires correctes. Décrivez votre stratégie. Figures décomposées du DELF

17 26 sept Instrument consignes du PEI de Feuerstein

18 26 sept Guides de médiation Buts du guide de médiation: –Aider les apprenant-e-s à identifier les stratégies utiles pour la résolution des tâches; –Inciter les apprenant-e-s à réfléchir sur leur propre fonctionnement cognitif. Exemples: Planification - exécution –Comment allez-vous vous y prendre pour faire cet exercice ? Pourquoi ? –Quelle stratégie pourrait vous aider à trouver la solution ? Réflexion métacognitive –Quelles étaient les difficultés de cette tâche ? –Comment vous y êtes-vous pris ? –Quelles stratégies avez-vous utilisées ? –Qu’est-ce que vous avez appris avec cet exercice (la stratégie la plus importante) ?

19 26 sept Intervention des enseignant-e-s du GE2 Ces enseignant-e-s ont suivi la formation durant 5 jours à l’IFFP Elles/Ils pouvaient utiliser le matériel du module (guides de médiation et différents exercices), mais elles/ils ne devaient pas appliquer le module du GE1 en entier; elles/ils étaient invité-e-s à appliquer les principes de la métacognition; Ce groupe permet de comparer l’efficacité d’une telle intervention à l’intervention plus structurée du module.

20 26 sept Résultats pour l’intervention en classe Formation des enseignant-e-s 5 jours Enseignant-e-s désirent participer à la recherche en deux groupes Groupe expérimental 1 Groupe expérimental 2 Groupe contrôle Pré-test Module d’intervention métacognitive Application des principes de la métacognition Post-test immédiat Post-test différé

21 26 sept Compréhension de texte: Performances Post-test différé Post-test immédiat Pré-test GE1 GE2 GC

22 26 sept Compréhension de texte: critères pour l’analyse de la prise de notes 1=L’apprenant-e n’a pas pris de notes. 2=L’apprenant-e a pris des notes mais seulement pour une partie du texte. 3=L’apprenant-e a pris des notes couvrant le texte du début à la fin. Tous les éléments significatifs du texte sont présents. 1. Structure des notes 1=L’apprenant-e a pris des notes de manière linéaire en suivant l’ordre du texte. 2=L’apprenant-e a pris des notes de manière partiellement organisée (utilisation d’un signe tel qu’une flèche pour structurer les notes). 3=L’apprenant-e a pris des notes de manière structurée (plusieurs signes). 2. Exhaustivité des notes

23 26 sept Compréhension de texte: critères pour l’analyse de la prise de notes 3. Synthèse des notes 1= L’apprenant-e a écrit des phrases complètes et n’a pas utilisé d’abréviations. 2= L’apprenant-e a écrit plus de phrases complètes que de phrases abrégées. 3= L’apprenant-e a écrit plus de phrases abrégées que de phrases complètes.

24 26 sept Prise de notes au pré-test Structure = 1; Exhaustivité = 2; Synthèse = 1

25 26 sept Prise de notes au post-test immédiat Structure = 2; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3

26 26 sept Structure = 3; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3 Prise de notes au post-test différé

27 26 sept Résolutions de problèmes mathématiques: Performance (min = 0; max = 5) GE1 GE2 GC Post-test différé Post-test immédiat Pré-test

28 26 sept Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées A. Stratégie très active ou stratégie métacognitive (3 points) Ex.: « je me suis arrêté quand je ne comprenais pas » B. Stratégie active (2 points) Ex.: « j’ai procédé par étapes » C. Stratégie passive (1 point) Ex.: « j’ai bien écouté et j’ai bien regardé » D. Réponse déviante (0 point) Ex.: « C’est bon pour le moral, il faut beaucoup réfléchir » E. Pas de réponse (0 point) [L’apprenant-e n’a rien écrit]

29 26 sept Accord entre codeurs très élevé Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées: scores moyens pour les problèmes mathématiques

30 26 sept L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations. Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances. L’intervention a aidé les apprenant-e-s à prendre conscience de leur propre manière de travailler et ainsi de renforcer leurs stratégies d’apprentissage et de préparer le transfert Nous suspectons un effet de lassitude dans le GC. Conclusions

31 26 sept Implication pratique Proposer des formations adéquates aux enseignant-e-s afin de pouvoir suivre les apprenant-e-s en difficultés, il s’agit d’avoir des compétences pour: –mener un entretien individuel pour identifier les difficultés d’apprentissage; –formuler les des objectifs de travail et sélectionner les exercices plus appropriés pour travailler sur les difficultés d’apprentissage; –effectuer un bilan final Aider les apprenant-e-s à prendre conscience sur leur propre manière de travailler et ainsi de renforcer ses stratégies d’apprentissage.  Proposer de tels entraînements, éventuellement même en dehors de leçons traditionnelles;  Aussi durant les leçons traditionnelles, il est possible de poser des questions métacognitives.

32 26 sept Formation des MSP de 5 jours Pré-test Module d’intervention métacognitive Post-test immédiat Intervention en individuel ou en duo

33 26 sept Pré-testInterventionPost-test Résolution de problèmes mathématiques Fenêtres et Figures décomposées du programme DELF Résolution de problèmes mathématiques Compréhension de texteConsignes du PEICompréhension de texte Questions sur l’Apprentissage (QsA) Résolution de problèmes mathématiques Questions sur l’Apprentissage (QsA) Echelle des compétences métacognitives Compréhension de texte Echelle des compétences en français et maths Instruments

34 26 sept Exemples de deux échelles Echelle d’évaluation des compétences métacognitives Situer les énoncés sur une échelle allant de « jamais » à « toujours » Il/elle réfléchit à l’avance au degré de difficulté d’un exercice. Il/elle sait distinguer à l’avance les exercices difficiles des exercices faciles. Echelle d’évaluation des compétences en français et en maths Situer les énoncés sur une échelle allant de « tout à fait incapable » à « tout à fait capable » Comprendre un article de journal. Repérer ses fautes d’orthographe. Effectuer des divisions

35 26 sept Situation 1: Alexandre ( 1 ère année monteur sanitaire ) 17 ans Nationalité suisse et langue maternelle française filière VSO Selon le MSP: Gros blocages en mathématiques; Rapide dans l’exécution des tâches, mais perd aussi vite sa concentration; Faible estime de lui-même; Se montre parfois passif. Echelle d’évaluation des compétences métacognitives Fréquemment: lire plus lentement et précisément les consignes lorsque l’exercice est difficile; Rarement capable: de réaliser une introspection, de planifier et de contrôler. Echelle d’évaluation des compétences en français et en mathématiques Bonnes compétences en mathématiques (opération) En français, il a des compétences différentes selon les domaines : moyennement capable et plutôt incapable en grammaire (par ex. « conjuguer des verbes »), mais plutôt capable d’écrire un petit texte compréhensible ou de résumer des histoires dans ses propres mots.

36 26 sept Différences entre pré- et post-test pour Alexandre Evolution entre pré-test et post-test Compréhension de texte Prise de notes+ Performances+ (80%  85%) Stratégies appliquées= Résolution de problèmes maths Planification= Performances= Stratégies appliquées+ QsA+

37 26 sept Prise de notes Scanner les images Pré-test Post-test

38 26 sept Progrès en résolution de problèmes maths et QsA Résolution de problèmes maths Stratégies appliquées Questions fermées sur les stratégies appliquées Suite à l’intervention, il rapporte réaliser plus de contrôle final. QsA Améliorations dans les items relatifs aux fonctions exécutives et aux stratégies de résolution des problèmes. Pré-testPost-test « j’ai suivi les étapes ».« J’ai fait le poid total que peut supporte le camion moin la marchandise qu’il avait sa me donnait l’espace libre qui me manquait pour trouver le résultat »

39 26 sept Alexandre est capable de se souvenir des certaines stratégies utilisées d’une séance à l’autre; Il comprend très rapidement ce qui est demandé dans les exercices du programme DELF; Les problèmes mathématiques et les « consignes » du PEI lui posent problème: –Il se montre impulsif; –Il ne planifie pas sa démarche. Il commet ainsi beaucoup de fautes d’inattention; –Il perd ses moyens;  Il ne peut pas résoudre correctement ces tâches. En effet, le MSP rapporte à la douzième séance : « Résultat totalement erroné, Alexandre s’est précipité une fois de plus ». Notes d’Alexandre et du MSP pendant l’intervention

40 26 sept Bilan oral du MSP Alexandre a pris le temps de planifier sa résolution et d’exécuter les exercices quand il ne s’agissait pas de tâches qui lui semblaient difficiles ou devant lesquelles il se bloquait; Les progrès ne concernent pas l’apprentissage de nouvelles stratégies, mais la prise de conscience de sa manière d’apprendre et la capacité à verbaliser ses stratégies. Il a aussi appris à mieux se concentrer et à plus s’appliquer dans la résolution.

41 26 sept Intervention en duo

42 26 sept Situation 2: Claude ( 1 ère année horticulture ) 23 ans Nationalité et langue maternelle espagnole. A suivi sa scolarité en classe de développement. A déjà effectuée une formation élémentaire de poseur de sols. Selon le MSP Il a beaucoup des difficultés en français. Il n’aime pas parler de ses difficultés, il est très renfermé. Il est difficile de comprendre s’il est capable d’apprendre. Echelle d’évaluation des compétences métacognitives Les jugements varient entre rarement (par ex. contrôler, planifier et adapter son rythme de travail) et occasionnellement (par ex. trouver les erreurs et les corriger). Echelle d’évaluation des compétences en français et mathématiques Il est très compétent dans les opérations, fractions et règles de trois; En français, il est qualifié de « moyennement capable » ou « plutôt incapable ».

43 26 sept Différences entre pré- et post-test pour Claude Evolution entre pré-test et post-test Compréhension de texte Prise de notes= Performances + (70%  100%) Stratégies appliquées= Résolution de problèmes maths Planification= Performances= Stratégies appliquées= QsA-

44 26 sept Les stratégies rapportées par l’apprenant portent sur le contrôle, la concentration et la réduction de l’impulsivité. Il décrit des stratégies actives tout au long de l’intervention.  Il ne semblerait donc pas que l’entraînement lui ait permis de s’améliorer de ce point de vue. Contrairement à Alexandre, qui ne voyait pas l’utilité des exercices (surtout décontextualisés) pour son futur apprentissage, Claude estime que les deux types de tâches (décontextualisés et contextualisés) sont utiles.  La différence entre les deux jeunes pourrait être liée au type d’intervention : le MSP était toujours présent, situation qui n’était pas celle d’Alexandre qui travaillait plus fréquemment seul. Notes de Claude pendant l’intervention

45 26 sept Situation 3: Noémie (1 ère année horticulture) 17ans Nationalité italienne et langue maternelle française Filière VSO suivie sans grandes difficultés Selon le MSP Elle est très motivée et sa formation se déroule bien; Difficultés en mathématiques; Elle n’est pas sûre d’elle-même et montre un faible sentiment d’efficacité envers les matières scolaires. Echelles des compétences métacognitives Elle utilise fréquemment certaines compétences (par ex. contrôle final) D’autres ne sont utilisées que de manière occasionnelle (par ex. planifier). Echelles des compétences en français et mathématiques « tout à fait capable » de réaliser les quatre opérations « moyennement capable »: de réaliser des fractions, conversions ou règles de trois. Pour les compétences en français, « moyennement capable » de repérer les fautes d’orthographe, mais autrement « plutôt capable » dans le reste des activités (par ex. comprendre un article de journal, écrire une lettre de motivation).

46 26 sept Différences entre pré- et post-test pour Noémie Evolution entre pré-test et post-test Compréhension de texte Prise de notes+ Performances= Stratégies appliquées= Résolution de problèmes maths Planification= Performances= Stratégies appliquées= QsA+

47 26 sept Scanner les images Prise de notes Pré-test Post-test

48 26 sept Notes de Noémie pendant l’intervention Elle utilise plusieurs stratégies visibles dans les exercices (par ex. entourer les informations importantes, faire des dessins ou schémas). Ces stratégies sont aussi décrites par elle-même. Elle rapporte des stratégies générales de comportement et de résolution des problèmes : « Alors aujourd’hui, j’ai appris, a être attentive, concentrée, à suivre un ordre cronologique, à avancer petit à petit, suivre des démarches […] ». Elle pense que les acquis sont importantes pour son futur apprentissage pratique en entreprise.

49 26 sept Bilan oral du MSP pour les deux élèves L'intervention était très bénéfique et intéressante, surtout grâce aux interactions entre apprenants durant les séances. Les apprenants ont appris à réfléchir avant de commencer une tâche. Les tâches décontextualisées, retenues comme plus ludiques, étaient un défi pour les jeunes: prendre conscience de l’importance des détails et de la signification des mots dans une consigne. Selon le MSP, les résultats au post-test du QsA révèlent que les apprenants ont une image d’eux-mêmes plus négative qu‘elle ne l’était au pré-test. A la rentrée scolaire suivante, le suivi des deux jeunes a été poursuivi: faire des liens entre les nouveaux apprentissages et ce qu’ils ont appris l’année passée. Sans rappel de la part du MSP, les apprenants n’utilisaient pas spontanément les acquis de l’intervention.

50 26 sept Conclusions générales par rapport à l’intervention en individuel ou duo Les apprenants ont progressé surtout dans leur concentration, leur comportement (moins d’impulsivité, plus de temps consacré à l’analyse à priori de la tâche) et la verbalisation des stratégies. Ces progrès ne peuvent pas toujours être clairement observés dans les tests et dans les descriptions des stratégies appliquées. Les apprenants ayant travaillé en duo semblent avoir plus profité de l’intervention qu’Alexandre. L’intervention en duo ou en petit groupe permet à chacun de confronter ses habitudes d’apprentissage à celles d’autrui et de prendre ainsi conscience d’une part de son propre fonctionnement cognitif et d’autre part du fonctionnement cognitif de son camarade. Une limite générale concerne le faible niveau d’ambition scolaire de ces élèves: ils visent généralement à obtenir la note minimale de 4 et n’ont pas la volonté d’investir plus d’efforts que nécessaire pour atteindre cet objectif.

51 26 sept Conclusions générales par rapport à l’intervention en individuel ou duo Problème de transfert: 1. Les jeunes analysent souvent la tâche en surface et ne sont pas capables d’identifier les stratégies ou les caractéristiques de la tâche qu’ils pourraient transférer à d’autres situations. 2. Les exercices ne correspondant pas à ce qui est habituellement fait à l’école professionnelle et en entreprise. Difficile de faire le lien entre les différentes tâches et les situations dans l’entreprise. 3. Pour Alexandre, la médiation n’avait lieu qu’à la fin de l’exécution des exercices et pas durant l’exécution. Concernant le QsA, nous avons mis en évidence que relativement peu de progrès ont pu être observé en comparant les réponses aux pré- et post-tests. Toutefois, les MSP estiment que les jugements sont plus négatifs au post-test qu’ils ne l’étaient au pré-test. Intervention estimée comme trop longue par les apprenants!

52 26 sept References Büchel, F.P. & Büchel, P. (1995). Découvrez vos capacités, rEalisez vos possibilités, pLanifiez votre démarche, soyez créatiFs. DELF: Un programme d'apprenantssage pour adolescents et adultes. Russin/GE: Centre d'Education Cognitive. Büchel, F. P., Grassi, A., Scharnhorst, U., & Ghilardi, M. (2002). Die Evaluation des DELV-Programmes bei Schülerinnen und Schülern in der beruflichen Ausbildung. Zollikofen, CH: SIBP-Schriftenreihen Nummer 16. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R, (1980). Instrumental Enrichment. An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press.

53 26 sept Avantages et désavantages de l’intervention en individuel selon les enseignant-e-s Avantages de l’intervention en individuel: -Il est beaucoup plus précieux pour ces apprenant-e-s car une relation privilégiée peut être établi entre les enseignant-e-s et les apprenant-e-s ayant des difficultés d'apprentissage ; -Les camarades ne se moquent pas des fautes des autres. Avantages de l’intervention en classe: - Les apprenant-e-s peuvent partager leurs raisonnement et comparer leurs stratégies. Désavantages de l’intervention en individuel: -La dynamique de groupe est beaucoup moins présente que lors de l’intervention en classe; -Certain-e-s apprenant-e-s ne sont pas capables de travailler en duo, car elles/ils ne sont pas intéressé-e-s de savoir comment leurs camarades pensent.

54 26 sept Conclusions et limites de l’intervention en individuel Pour certain-e-s apprenant-e-s, l’intervention en individuel permettait d’éliminer les différences de performances entre la moyenne de la classe et la moyenne individuelle dans les tâches de résolution des problèmes mathématiques; Les enseignant-e-s n’ont que partiellement appliqué les leçons d’intervention en individuel car elles/ils n’avaient pas suffisamment de temps; appliquer l’intervention en classe et immédiatement après l’intervention en individuel était trop demandant pour les enseignant- e-s du GE1.

55 26 sept Performances Les performances en résolution de problème mathématique, en compréhension de texte, ainsi que dans la leçon scolaire sur DVD ont augmenté significativement plus pour le GE1 que pour le GC; Les apprenant-e-s du GE2 ont amélioré leurs performances dans les problèmes mathématiques et la compréhension de texte mais nous n’avons pas trouvé de différence significative entre GE2 et GC;  L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations. Application de stratégies Les apprenant-e-s du GE1 ont rapporté être plus actif stratégiquement en compréhension de texte au post-test immédiat mais cet effet est plus faible au post-test différé; L’évaluation des prises de notes a révélé que les deux GE ont améliorées leurs notes mais ils ne se distinguent du GC que pour le critère d’exhaustivité; Conclusions au sujet de l’intervention collective (1)

56 26 sept Conclusions au sujet de l’intervention collective (2) En résolution de problèmes mathématiques, les stratégies rapportées par les apprenant-e-s des GE1 et GE2 tendent à devenir plus actives après l’intervention. Les apprenant-e-s du GE1 décrivent des stratégies plus actives concernant la leçon scolaire sur DVD au post-test différé.  L’intervention sous forme de module (GE1) est également dans ce domaine plus efficace que ne l’est l’intervention implicite/non structurée (GE2).  Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances Le groupe contrôle Nous suspectons un effet de lassitude non seulement dans le GC mais aussi dans le GE2 (par ex. dans la leçon sur DVD) car les effets de répétition sont faibles excepté pour l’évaluation de la prise de notes (structure et synthèse);

57 26 sept Résultats aux phases de test pour compréhension de texte Prise de notes Complète et exhaustive au pré-test comme au post-test, mais au post-test elle est de plus mieux structurée. Performance Proche du score maximal au pré-test. Au post-test, bien que la tâche soit plus complexe, sa performance est maximale. Stratégies appliquées Ses descriptions sont actives au pré-test (« Je me suis souvenu de la plupart des question et si j’avais des doute je regardai dans ma liste »), comme au post-test (« J’ai repris tout ce qui avai été noté et je les est répris »).

58 26 sept Résultats aux phases de test à la résolution des problèmes mathématiques Score de planification Il n’est pas capable d’identifier les trois étapes de résolution. Performance Il obtient une performance maximale. Stratégies appliquées Pré-test: stratégies actives (« j’ai suivi les étapes »). Post-test: stratégies plus actives (« J’ai fait le poid total que peut supporte le camion moin la marchandise qu’il avait sa me donnait l’espace libre qui me manquait pour trouver le résultat ») Items de type Likert relatifs à l’application des différentes stratégies Le traitement du problème semble fait en surface au pré- et au post- test. Toutefois, suite à l’intervention, il rapporte plus contrôler sa résolution, surtout de manière finale.

59 26 sept Résultats aux tests (QsA) QsA Des améliorations sont observables, surtout en ce qui concerne les items relatifs aux fonctions exécutives et aux stratégies de résolution des problèmes.

60 26 sept Résultats aux tests (QsA) et conclusions pour Alexandre QsA Des améliorations sont observables, surtout en ce qui concerne les items relatifs aux fonctions exécutives et aux stratégies de résolution des problèmes. Pour les autres domaines, les changements sont minimes ou certains scores diminuent même. Conclusions  De manière générale, Alexandre n’a pas réalisé beaucoup de progrès entre le pré- et le post-test.  En regard des résultats, ces tâches ne permettent pas de mettre en évidence les difficultés et blocages d’Alexandre en mathématiques.

61 26 sept Résultats aux tests: compréhension de texte Prise de notes Très complètes et bien structurés. Performance Proche du score maximal au pré-test et maximale au post-test. Stratégies appliquées Ses descriptions sont actives au pré- (« Decoposé ligne par ligne on me fesson un chemin dans la tête et par écrit. En prennant les rôles du personnages ») comme au post-test (« lire à peu ti tout les choses pour les choses important les mots clé de la ligne ou du paragraphe est souligne les mots des phrases clés »).  toutefois problème au niveau de la rédaction, ce qui ressort aussi du questionnaire évaluant les compétences en français et mathématiques rempli par le MSP). Par exemple, il écrit « Contrôle les reponds et estime la reponds quand peu avoir ».

62 26 sept Résultats aux tests: résolution des problèmes maths Score de planification Pré-test: il planifie correctement. Post-test: il ne planifie pas correctement. Performance Pré-test: résolution correcte Post-test: réponse est partiellement incorrecte (il ajoute un zéro de plus à un calcul). Stratégies appliquées Pré-test: stratégies actives (« en dessine le problème dans ma tête et après l’avoir mit sur feuille ») Post-test: stratégies actives (« avec un schema on dessin pour que la reussite sera »). Items de type Likert relatifs à l’application des différentes stratégies Aucune différence ne peut être observé entre pré- et pos-test.

63 26 sept Résultats aux tests: pour compréhension de texte Prise de notes Paraphrase l’histoire, mais post-test notes plus complètes Performance Scores maximaux ou proches de ceux-ci au pré- comme au post-test. Stratégies appliquées Ses descriptions sont très actives au pré- comme au post-test.

64 26 sept Résultats aux tests: résolution des problèmes maths Score de planification Pré-test: elle planifie correctement. Post-test: elle ne planifie pas correctement. Performance Pré-test et post-test: résolution partiellement correcte Stratégies appliquées Pré-test: stratégies actives (« 1 = transformé tout en litre, 2 = combien de litre ont été versé, 3 = trouver combien de litre on peut encor contenir la citerne ») Post-test: stratégies actives (« j’ai posé le problème par écrit et expliquer les calculs, transformé les tonnes en kg, tout calculé en kg, fait l’adition qu’il fallait faire, puis la soustraction pour trouver la réponse »). Items de type Likert relatifs à l’application des différentes stratégies Ses réponses ne différent par entre les deux temps de mesure.

65 26 sept Un nombre important d’apprenant-e-s n’ont pas compris l’utilité des tâches DELF et PEI et ne les ont donc pas prises au sérieux;  Les enseignant-e-s ont dû justifier l’utilité de ces tâches pour leur travail professionnel. - Certains apprenant-e-s n’ont pas fait d’effort dans les tâches décontextualisées; - Les tâches scolaires ont été mieux acceptées car toutes et tous les apprenant-e-s doivent résoudre de telles tâches. Opinion des enseignant-e-s du GE1 et GE2

66 26 sept Exemples d’items du BV8

67 26 sept Formation des MSP pendant 5 journées Pré-test Module d’intervention métacognitive Post-test immédiat Intervention en individuel ou en duo

68 26 sept Résolution des problèmes mathématiques Pré-test: La citerne Dans une citerne d’une capacité de 15 HL (1 HL=100 L), qui contient déjà 7 HL d’eau, ont été versés encore trois grands récipients de 90 L chacun. Combien de litres peut-on encore verser pour remplir la citerne ? Trouvez parmi les 5 étapes proposées ci-dessous les 3 étapes nécessaires pour résoudre le problème et mettez les ensuite dans le bon ordre (notez les lettres à côté des étapes numérotées). A. Transformer la réponse en hectolitres. B. Trouver combien de litres ont déjà été versés en tout. C. Transformer les hectolitres en décilitres. D. Transformer les hectolitres en litres. E. Trouver combien de litres peut encore contenir la citerne. Etape 1 : ……… Etape 2 : ……… Etape 3 : ………

69 26 sept Consignes Huit parties rectangulaires (des « fenêtres ») ont été copiées à partir de l’image ci-dessus. Vous les trouvez désignées par les lettres a- h. Vous devez retrouver les « fenêtres » dans l’image. Chaque fois que vous en avez reconnu une dans l’image, dessinez-y son cadre. Fenêtres du DELF

70 26 sept Compréhension de texte: comportement stratégique auto-rapporté (sept énoncés; min=1, max=4) GE1 GE2 GC Post-test différé Post-test immédiat Pré-test

71 26 sept Compréhension de texte: corrélations entre performance et évaluations de la prise de notes Performance au pré-test Performance au post-test immédiat Performance au post-test différé Structure et synthèse.213**.250**.424** Exhaustivité.187*.218*.214** * Corrélation significative ** Corrélation très significative Fort accord entre plusieurs codeurs Corrélation = 0  aucun lien Corrélation = 1  lien parfait

72 26 sept Compréhension de texte Performances GE1 et GE2 ont augmenté leurs performances entre le pré-test et le post-test différé. Le GC diminue ses performances relativement aux autres groupes ce qui pourrait être attribué à un effet de lassitude : ces élèves ne comprennent pas vraiment pourquoi ils doivent exécuter plusieurs fois le même type de tâches. Prise de notes L’entraînement a eu des effets sur l’exhaustivité de la prise de notes, mais pas sur la capacité de synthèse et de structure de la prise de notes.

73 26 sept Compréhension de texte: proportions d’élèves ayant pris des notes Pré-testPost-test immédiatPost-test différé GE127 / 32 (84.4%)22 / 23 (95.6%)26 / 26 (100%) GE229 / 31 (93.5%)25 / 27 (92.6%)19 / 19 (100%) GC14 / 22 (63.6%)14 / 18 (77.8 %)16 / 18 (88.9%)

74 26 sept Leçon de type scolaire sur DVD: Performance GE1 GE2 GC Post-test différé Post-test immédiat

75 26 sept Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées: scores moyens pour les leçons sur DVD Accord entre codeurs élevé

76 26 sept Sujet des leçons: - Au post-test immédiat: “Les muscles” (13 minutes) - Au post-test différé: “Le squelette” (13 minutes) Les apprenant-e-s regardent le film et elles/ils ont la possibilité de prendre des notes pendant ce temps; Leur performance correspond au nombre de réponses correctes dans un questionnaire à choix multiple évaluant leur compréhension du sujet de la leçon; Après avoir complété le questionnaire à choix multiple, elles/ils décrivent la façon dont ils ont procédé pour comprendre et se souvenir de la leçon sur DVD. Leçon de type scolaire sur DVD: Déroulement

77 26 sept Intervention en classe Formation des enseignant-e-s 5 jours Enseignant-e-s désirent participer à la recherche en deux groupes Groupe expérimental 1Groupe expérimental 2Groupe contrôle Pré-test Module d’intervention métacognitive Application principes métacognition Post-test immédiat Intervention individuelle

78 26 sept Aptitudes cognitives des groupes au pré-test Aucune différence significative entre les groupes Arithmétique Max = 24 Raisonnement analogique Moyenne = 100 Vocabulaire Max = 50 Moyenne GE1N Moyenne GE2N3133 Moyenne GCN3133 Moyenne TotalN848688

79 26 sept Différences dans les critères relatifs à la prise de notes Aucune différence significative n’a été trouvée dans la structure ou la synthèse des notes; Par contre, les notes prises par les apprenant-e-s diffèrent quant à leur exhaustivité Exhaustivité des notes Pas de notesPartielleComplète Pré-test GE GE GC886 Post-test immédiat GE11913 GE22169 GC4113 Post-test différé GE GE20136 GC2160 Pas de différences Différence significative Différence très significative


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