Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention métacognitive

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1 Des outils pour apprendre: un exemple d’intervention métacognitive
Rencontres nationales – 26 septembre 2008 Nadine Kipfer, Jean-Louis Berger et Fredi Büchel Université de Genève et IFFP de Lausanne Projet financé par l‘OFFT

2 Plan de la présentation
Objectifs de la recherche Bases théoriques Plan de recherche et description de l’intervention Résultats relatifs aux intervention dans les classes Conclusions

3 Contexte de la recherche
Nouvelle loi sur la formation professionnelle (LFpr, 2002) pour formations professionnelles initiales en deux ans avec attestation fédérale (AFP). L’apprenant –e qui rencontrerait des difficultés dans le cadre d’une formation AFP a ainsi le droit à un encadrement individuel spécialisé. Ordonnance sur la formation professionnelle du , Art. 10, al. 4 : « Si la réussite de la formation d’une personne est compromise, l’autorité cantonale décide, après avoir entendu la personne en formation et les prestataires de la formation, de fournir ou non un encadrement individuel spécialisé à la personne en formation ». 3

4 Objectif de la recherche
Evaluer l’efficacité d’un module d’intervention visant le développement des compétences métacognitives. 2 phases: Formation d’enseignant-e-s ayant la responsabilité de classes de formations élémentaire et formations professionnelles initiales en deux ans; Application par les enseignant-e-s de l’intervention métacognitive sous la supervision des chercheurs et chercheuses.

5 Les métaconnaissances: Les fonctions exécutives:
La métacognition Niveau de la métacognition Niveau des cognitions Les métaconnaissances: Les fonctions exécutives: Les cognitions: les connaissances par rapport au sujet à apprendre les connaissances par rapport à soi-même les connaissances par rapport aux stratégies les processus d’anticipation les processus de planification les processus de contrôle les processus d’apprentissage et de la résolution de problèmes (décodage, comparaison, classification, mémorisation, rappel) guident et coordonnent nourrissent Nosu avons proposé une intervention métacognitive. Mais qu‘est-ce que c‘est la métacognition? Plusieurs d‘entre eux le savent déjà. Toutefois, j‘explique brièvement le concept de la métacognition. La métacogntion est une composante essentielle de l’apprentissage. Elle se distingue entre les métaconnaissances et les fonctions exécutives. Les métaconnaissances sont les connaissances que nous avons par rapport à soi-même, les stratégies et les tâches ou le sujet à aprpendre. Par exemple: Par rapport à soi-même: Par rapport aux stratégies: Par rapport à la tâche: Les fonctions excéutives Ce qui nous intéresse dans l‘apprentissage c‘est le bon fonctionnement des processus cognitifs. Ces processus sont guidés et coordonnées par les fonctions exécutives. Mais cela n‘est pas possible sans des bonnes connaissances sur soi-même, de la spécificité du problème et d‘un certain nombre de stratégies. Les stratégies sont les outils qui relient la spécificité de l‘apprenant à la spécificité du problème. Suelement si je connais les spécificités de la tâche, mes côtés forts et mes côtés faibles et un certain nombre de stratégies, je peux définir des objectifs d‘apprentissage, anticiper les difficultés et les possibles résultats, engager et coordonner les processus cognitifs ainsi que contrôler ma démarche et le résultat final. Büchel (1996, p. 184) 5

6 Les difficultés d'apprentissage chez des adolescent-e-s en formation AFP
(Büchel, 2007; Kübler & Grassi, 2004) 1. Causes relevant de l’environnement 2. Causes relevant des apprenant-e-s Niveau intellectuel modeste (slow learners, borderline) Difficultés spécifiques d'apprentissage (learning disabilities) Dyslexie, dyscalculie Difficultés développementales Trouble Déficit d’Attention/Hyperactivité (TDA/H) Problèmes de motivation Style d'apprentissage peu favorable Contrôle métacognitif déficitaire Anticipation et planification Contrôle Manque de bonnes stratégies cognitives Stratégies d'apprentissage Stratégies de mémoire Stratégies de raisonnement et de résolution de problèmes.

7 Phase d’expérimentation
Phase de formation Formation des enseignant-e-s 5 jours Enseignant-e-s participent à la recherche en deux groupes Groupe expérimental 1 Groupe expérimental 2 Groupe contrôle Pré-test Phase d’expérimentation Module d’intervention métacognitive Application des principes métacognitives D’autres enseignants ou maîtres socio-professionnels ont appliqué une intervention en individuel ou en petit groupe. Nous allons ici seulement nous concentrer sur l’intervention en classe. Post-test immédiat Post-test différé

8 Questions de recherche
GE 1 > GE 2 > GC Des performances Des stratégies appliquées Compréhension de texte et résolution des problèmes mathématiques

9 Instruments d’évaluation
Pré-test Post-immédiat Post-test différé Aptitudes connaissances Apprentissage, transfert Maintien Test de raisonnement analogique de Naglieri Test de vocabulaire de Bonnardel (BV8) Test d’arithmétique Problèmes mathématiques Description libre des stratégies appliquées Compréhension de texte Prise de notes This table shows the instruments we administered at each tests phases. The instruments are self-reported questionnaires (e.g. QaL, QMT), cognitive abilities tests (e.g. vocabulary knowledge), performance tests (e.g. math problem solving), and questions asking the student to write a free description of the strategies he or she applied (students have to respond to a question like:“How did you do to understand and retain the movie as best as possible?”). Additionally, students that beneficed from individual training, were interviewed at delayed posttest. EG 1 and EG2 teachers were also interviewed in October 2007 about theirs research experiences. Qualitative analyses of these interviews are exposed at the end of this presentation. 9

10 Résolution des problèmes mathématiques
Par exemple au pré-test: La citerne Dans une citerne d’une capacité de 15 HL (1 HL=100 L), qui contient déjà 7 HL d’eau, ont été versés encore trois grands récipients de 90 L chacun. Combien de litres peut-on encore verser pour remplir la citerne ? Question finale: Comment avez-vous procédé ? Performance Stratégies appliquées

11 Compréhension de texte: Les détectives
Hélène, Jacques, René, Emmanuelle et Laurence se réunissent dans la cour de leur école. Minuit sonne au clocher. Ils planifient les derniers détails de leur mission. Les deux premiers sont munis chacun d’une grande lampe de poche. Pour ne pas perdre le chemin, Laurence s’associe à Jacques, et Hélène se joint à l’autre garçon. René rappelle qu’on a trouvé des traces à peu près dans tout le quartier. Il propose que le premier groupe avec la lampe cherche jusqu’au bout de la rue de la Brasserie. Le deuxième remonte la rue de l’Ecole. Emmanuelle préfère rester dans la cour au clair de lune. Pendant longtemps, elle ne voit rien de suspect. Tout d’un coup, René crie : « J’ai perdu ma camarde et je ne vois plus rien ». Laurence chuchote à son compagnon: « Psst, ne bouge pas. Je vois une ombre noire à côté de la vitrine de la boulangerie ». – « C’est le cambrioleur, on va l’arrêter ! » lui répond Jacques sans peur. Il se glisse silencieusement vers le magasin et se jette sur le cambrioleur. « Tu es fou ! » crie René « Lâche-moi ».

12 Compréhension de texte
Page 1: Le texte (191 mots) Page 2: Intitulée « Feuille pour la prise de notes » Page 3: Onze questions à choix multiple (l’apprenant-e doit y répondre sans le texte, mais avec sa feuille de prise de notes) Page 4: « Comment avez-vous fait pour bien répondre aux questions ? » Prise de notes Performance Stratégies appliquées

13 Participant-e-s (AFP, formation élémentaire, pré-apprentissage)
Sexe Nationalité m min max M F CH Autre GE1 30 / 23 / 23 17;10 15;9 22;10 16 14 15 GE2 32 / 26 / 18 17;3 14;10 20;11 17 9 23 GC 22 / 17 / 17 18;8 16;0 23;0 21 1 10 12 Total 84 / 66 / 58 54 30 34 50 Légende. Le n représente le nombre de participants au pré-test, post-test immédiat et post-test différé. L’âge, le genre et la nationalité se rapporte au nombre d’apprenants au pré-test. Pré-test / post-test immédiat / post-test différé 13

14 Leçons données par les enseignant-e-s du GE1
(Alternance decontextualisé - contextualisé) Séance Buts Type de tâche 1-2 Acquisition de stratégies DELF Fenêtres + Figures décomposées 3 Application des stratégies Résolution de problèmes mathématiques 4-5 Consolidation et adaptation des stratégies 6 7 Instrument consignes du PEI 8 Compréhension de texte 9 10-11 12 Le module d’intervention métacognitive du GE 1comportait 12 séances de 50 à 60 minutes. Elle portait sur des exercices decontextualisés (comme le DELF ou le Enrichissement instrumental : consignes), mais aussi scolaires (résolution de problèmes mathématiques et compréhension de texte). Le tableau 4 montre le contenu et les buts pour chaque séance. Les buts métacognitifs étaient de travailler sur les métaconnaissances (sur soi-même, sur la tâche et sur les stratégies) et sur les fonctions exécutives (anticiper, planifier et contrôler). Le but conatif était de focaliser sur le sentiment de compétences. Les exercices decontextualisés avaient comme but d’acquérir des stratégies et parfois de les consolider et les adapter de manière individuelle, tandis que les exercices contextualisés l’application des stratégies. 14

15 Decontextualisé - contextualisé
Travailler sur du matériel non scolaire dans un premier temps. Trois raisons: éviter un sentiment négatif envers la tâche et augmenter la confiance de l’apprenant-e dans ces compétences; l’attention de l’apprenant-e n’est pas focalisée sur les contenus, mais plutôt sur les stratégies à mettre en œuvre; les exercices scolaires sont liés à l’idée de performance, note, réussite; par contre, nous sommes centrés sur les processus de pensée que l’élève met en place.

16 Figures décomposées du DELF
Orbites encadrées. Le modèle a été décomposé en deux images partielles. Si vous superposez deux images qui se complètent, vous reproduirez le modèle. Cherchez parmi les images partielles (a-m) les six paires correctes. Décrivez votre stratégie. 16

17 Instrument consignes du PEI de Feuerstein

18 Guides de médiation Buts du guide de médiation:
Aider les apprenant-e-s à identifier les stratégies utiles pour la résolution des tâches; Inciter les apprenant-e-s à réfléchir sur leur propre fonctionnement cognitif. Exemples: Planification - exécution Comment allez-vous vous y prendre pour faire cet exercice ? Pourquoi ? Quelle stratégie pourrait vous aider à trouver la solution ? Réflexion métacognitive Quelles étaient les difficultés de cette tâche ? Comment vous y êtes-vous pris ? Quelles stratégies avez-vous utilisées ? Qu’est-ce que vous avez appris avec cet exercice (la stratégie la plus importante) ? Mediation guides were developed and tested in a previous research (Büchel et al., 2005). Separated guides for each type of task has been created. During the 5-day course, teachers were familiarized with the mediation guides by direct instruction and role playing. To construct the mediation guides, firstly, we analysed strategies that are useful to solve task. Secondly, for each strategies, we developed questions that help student to identify and apply them. 18

19 Intervention des enseignant-e-s du GE2
Ces enseignant-e-s ont suivi la formation durant 5 jours à l’IFFP Elles/Ils pouvaient utiliser le matériel du module (guides de médiation et différents exercices), mais elles/ils ne devaient pas appliquer le module du GE1 en entier; elles/ils étaient invité-e-s à appliquer les principes de la métacognition; Ce groupe permet de comparer l’efficacité d’une telle intervention à l’intervention plus structurée du module. What did the teachers in the experimental group 2 do? Teachers of EG2 did also participated to the 5-day course. They were instructed to use some of the training material but not to apply the formal training as EG1 teachers. They applied the principles of mediation. Mediation guides could be used if they wanted to. This group allow us to compare the effectiveness of an unstructured training versus a structured one. 19 19

20 Résultats pour l’intervention en classe
Formation des enseignant-e-s 5 jours Enseignant-e-s désirent participer à la recherche en deux groupes Groupe expérimental 1 Groupe expérimental 2 Groupe contrôle Pré-test Module d’intervention métacognitive Application des principes de la métacognition We will present firstly the results for class training and secondly the results for individualized training. Post-test immédiat Post-test différé 20

21 Compréhension de texte: Performances
0.400 GE1 GE2 GC 0.200 0.000 -0.200 The performance score in text comprehension corresponds to the number of correct answers at a multiple choice questionnaire assessing comprehension and given at the end of the task. A main effect of the COVA (BV8) was revealed. Contrasts analyses (with only EG1 and CG) revealed a marginally significant effect of time*group (F 2,36=3.863, p=.057, η2=.097) between the immediate and delayed posttests. This means that the progression of the EG1 is different from the progression of the CG between immediate and delayed posttests. Diminution between immediate and delayed posttest in CG can be a consequence of the fact that students were not motivated to execute the same task one more time. There is maybe an effect of weariness. -0.400 Pré-test Post-test immédiat Post-test différé 21

22 Compréhension de texte: critères pour l’analyse de la prise de notes
1. Structure des notes 1 = L’apprenant-e a pris des notes de manière linéaire en suivant l’ordre du texte. 2 L’apprenant-e a pris des notes de manière partiellement organisée (utilisation d’un signe tel qu’une flèche pour structurer les notes). 3 L’apprenant-e a pris des notes de manière structurée (plusieurs signes). 2. Exhaustivité des notes 1 = L’apprenant-e n’a pas pris de notes. 2 L’apprenant-e a pris des notes mais seulement pour une partie du texte. 3 L’apprenant-e a pris des notes couvrant le texte du début à la fin. Tous les éléments significatifs du texte sont présents. To assess the quality of these notes, we rated note taking by using three criteria: Structure of note taking Exhaustiveness of note taking Synthesis of note taking For each criteria, we used three levels. 22

23 Compréhension de texte: critères pour l’analyse de la prise de notes
3. Synthèse des notes 1 = L’apprenant-e a écrit des phrases complètes et n’a pas utilisé d’abréviations. 2 L’apprenant-e a écrit plus de phrases complètes que de phrases abrégées. 3 L’apprenant-e a écrit plus de phrases abrégées que de phrases complètes. For each criteria, inter-rater agreement on the coding was computed. The correlations were between .62 (exhaustiveness ) and 1.00 (structure). 23

24 Prise de notes au pré-test
Pour illustrer le développement et comment nous avons evalué la prise de notes, voilà un exemple très parlant. Il faut souligner que ceci est un exemple d’une apprentie qui a résolu très bien le Structure = 1; Exhaustivité = 2; Synthèse = 1 24

25 Prise de notes au post-test immédiat
Structure = 2; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3 25

26 Prise de notes au post-test différé
Structure = 3; Exhaustivité = 3; Synthèse = 3 26

27 Résolutions de problèmes mathématiques: Performance (min = 0; max = 5)
3 GE1 GE2 GC 2.5 2 1.5 For the performance in the math problem solving, the score was from 0 to 5. There was a main effect of the COVA “arithmetic ability” (F 1, 50=10.210, p=.002, η2= .170). Contrasts analyses revealed that the progression of the EG1 between the pretest and the immediate posttest is significantly higher than the progression of CG (F=15.070, p<.000, η2= .143). This progression of EG1 is marginally higher than the progression of EG2 (F=3.507, p=.069, η2= .087). Within-subjects effects of time*group is marginally significant (F= 3.521, =2.125, p=.093, η2= .078). Within-subjects contrasts revealed that time had a significant effect between time 1 and time 2 (F 1, 50=4.726, p=.034, η2= .086), but not between time 2 and time 3. Within-subjects contrasts revealed that the interaction time*group had a significant effect between time 1 and time 2 (F 2, 50=6.528, p=.003, η2= .207), but not between time 2 and time 3. Pré-test Post-test immédiat Post-test différé 27

28 Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées
A. Stratégie très active ou stratégie métacognitive (3 points) Ex.: « je me suis arrêté quand je ne comprenais pas » B. Stratégie active (2 points) Ex.: « j’ai procédé par étapes » C. Stratégie passive (1 point) Ex.: « j’ai bien écouté et j’ai bien regardé » D. Réponse déviante (0 point) Ex.: « C’est bon pour le moral, il faut beaucoup réfléchir » E. Pas de réponse (0 point) [L’apprenant-e n’a rien écrit] To assess strategy use in math problem solving, we asked the students, after solving the problem, to make a description of the strategy they applied. To classify these descriptions, we adapted the rating scale from a prior research by Büchel et al. (2002). We distinguished between 5 different levels of activity. Examples of a very active strategy: “I took notes of all that seemed important to me ” Active strategy: « I proceeded stage by stage” Passive strategy: « I read it», « With calculations », « by thinking » Deviant answer: « with my pencil », « it’s good for morale, it is necessary to think a lot ». To analyse group differences, we put together active and very active strategies (red categories), and the deviant and no answer categories (blue categories). This system was used to categorize free descriptions of strategy use not only for math problem solving but also for text comprehension, and the school lesson on DVD. For text comprehension, nearly all students reported only two strategies, that is reading one or several times and note taking. So we did not use this descriptions. 28

29 Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées: scores moyens pour les problèmes mathématiques Il n’y a pas des différences significatives. Toutefosi, nous pouvons obsrever qu’entre le pré-test et le post-test immédiat, le scores des deux GE augementent, par contre diminuissent pour le GC. Ceci signifie que les stratégies décrites par les GE sont plus actives. Ceci peut être un signe que l’entraînement a augmenté la qualité des stratégies actives qu’ils ont appliqués. Pour le GC nous l’expliquons le score au post-test différe par un effet de répétition et de lassitude. En résolution de problèmes mathématiques, il n’y a pas de lien significatif entre l’amélioration des stratégies et l’amélioration des performances. L’application des stratégies nécessite du temps avant d’être réalisée de manière profitable pour les performances; Accord entre codeurs très élevé 29

30 Conclusions L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations. Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances. L’intervention a aidé les apprenant-e-s à prendre conscience de leur propre manière de travailler et ainsi de renforcer leurs stratégies d’apprentissage et de préparer le transfert Nous suspectons un effet de lassitude dans le GC. [Read the slide] 30

31 Implication pratique Proposer des formations adéquates aux enseignant-e-s afin de pouvoir suivre les apprenant-e-s en difficultés, il s’agit d’avoir des compétences pour: mener un entretien individuel pour identifier les difficultés d’apprentissage; formuler les des objectifs de travail et sélectionner les exercices plus appropriés pour travailler sur les difficultés d’apprentissage; effectuer un bilan final Aider les apprenant-e-s à prendre conscience sur leur propre manière de travailler et ainsi de renforcer ses stratégies d’apprentissage. Proposer de tels entraînements, éventuellement même en dehors de leçons traditionnelles; Aussi durant les leçons traditionnelles, il est possible de poser des questions métacognitives.

32 Intervention en individuel ou en duo
Formation des MSP de 5 jours Pré-test Module d’intervention métacognitive Post-test immédiat Les maîtres socio-professionnels de TEM ont appliqué une intervention en individuel ou en duo. Nous allons présenter le cas de trois apprenants. Pour une MSP, l’intervention n’a pas pu être porté à terme à cause des problèmes de comportement et de motivation de la part du jeune. L’intervention été la même que celle de l’intervention en classe. 32

33 Instruments Pré-test Intervention Post-test
Résolution de problèmes mathématiques Fenêtres et Figures décomposées du programme DELF Compréhension de texte Consignes du PEI Questions sur l’Apprentissage (QsA) Echelle des compétences métacognitives Echelle des compétences en français et maths Dire qu’il s’agissait du même matériel, mais certaines choses n’ont pas été utilisées. Il n’y a pas de post-test différé.

34 Exemples de deux échelles
Echelle d’évaluation des compétences métacognitives Situer les énoncés sur une échelle allant de « jamais » à « toujours » Il/elle réfléchit à l’avance au degré de difficulté d’un exercice. Il/elle sait distinguer à l’avance les exercices difficiles des exercices faciles. Echelle d’évaluation des compétences en français et en maths Situer les énoncés sur une échelle allant de « tout à fait incapable » à « tout à fait capable » Comprendre un article de journal. Repérer ses fautes d’orthographe. Effectuer des divisions Pour l’échelle de compétences en français et en maths: Maths: 4 opérations et règles de trois et conversions Français: grammaire, compréhension de texte, etc. Les données qui sont présentés proviennent des résultats aux tests, de l’intervention et de l’entretien que nous avons mené avec les trois MSP à la fin de l’intervention.

35 Situation 1: Alexandre (1ère année monteur sanitaire)
17 ans Nationalité suisse et langue maternelle française filière VSO Selon le MSP: Gros blocages en mathématiques; Rapide dans l’exécution des tâches, mais perd aussi vite sa concentration; Faible estime de lui-même; Se montre parfois passif.  Echelle d’évaluation des compétences métacognitives Fréquemment: lire plus lentement et précisément les consignes lorsque l’exercice est difficile; Rarement capable: de réaliser une introspection, de planifier et de contrôler. Echelle d’évaluation des compétences en français et en mathématiques Bonnes compétences en mathématiques (opération) En français, il a des compétences différentes selon les domaines : moyennement capable et plutôt incapable en grammaire (par ex. « conjuguer des verbes »), mais plutôt capable d’écrire un petit texte compréhensible ou de résumer des histoires dans ses propres mots. La première situation concerne Alexandre. Il n’a pas bénéficié d’une situation « un pour un », car un autre jeune était suivi en même temps ; ce dernier n’ayant pas désiré participer au module. Ceci a limité les moments de questionnement métacognitif.

36 Différences entre pré- et post-test pour Alexandre
Evolution entre pré-test et post-test Compréhension de texte Prise de notes + Performances + (80%  85%) Stratégies appliquées = Résolution de problèmes maths Planification QsA

37 Pré-test Scanner les images Post-test Prise de notes
La prise de notes est complète et exhaustive au pré-test comme au post-test. Toutefois, au post-test elle est de plus mieux structurée : Alexandre ne présente plus une liste d’informations, mais relie et regroupes les informations par des symboles (par ex. « + ») et des flèches

38 Progrès en résolution de problèmes maths et QsA
Stratégies appliquées Questions fermées sur les stratégies appliquées Suite à l’intervention, il rapporte réaliser plus de contrôle final. QsA Améliorations dans les items relatifs aux fonctions exécutives et aux stratégies de résolution des problèmes. Pré-test Post-test « j’ai suivi les étapes ». « J’ai fait le poid total que peut supporte le camion moin la marchandise qu’il avait sa me donnait l’espace libre qui me manquait pour trouver le résultat »

39 Notes d’Alexandre et du MSP pendant l’intervention
Alexandre est capable de se souvenir des certaines stratégies utilisées d’une séance à l’autre; Il comprend très rapidement ce qui est demandé dans les exercices du programme DELF; Les problèmes mathématiques et les « consignes » du PEI lui posent problème: Il se montre impulsif; Il ne planifie pas sa démarche. Il commet ainsi beaucoup de fautes d’inattention; Il perd ses moyens;  Il ne peut pas résoudre correctement ces tâches. En effet, le MSP rapporte à la douzième séance : « Résultat totalement erroné, Alexandre s’est précipité une fois de plus ». Les problèmes de maths de l’intervention pourraient être plus complexes, ce qui pourrait expliquer la résolution impulsive d’Alexandre. En effet, ces tâches contiennent beaucoup d’informations à traiter avant de commencer avec la résolution de la tâche. Pour les résoudre correctement, il est nécessaire de distinguer entre les informations pertinentes et non. Les tâches de test ne contiennent pas d’informations non pertinentes.

40 Bilan oral du MSP Alexandre a pris le temps de planifier sa résolution et d’exécuter les exercices quand il ne s’agissait pas de tâches qui lui semblaient difficiles ou devant lesquelles il se bloquait; Les progrès ne concernent pas l’apprentissage de nouvelles stratégies, mais la prise de conscience de sa manière d’apprendre et la capacité à verbaliser ses stratégies. Il a aussi appris à mieux se concentrer et à plus s’appliquer dans la résolution.

41 Intervention en duo Nous allons maintenant vous présenter le cas de deux apprenants qui ont été suivi en duo. Toutefois, les résultats sont présentés individuellement pour chacun d’entre eux.

42 Situation 2: Claude (1ère année horticulture)
23 ans Nationalité et langue maternelle espagnole. A suivi sa scolarité en classe de développement. A déjà effectuée une formation élémentaire de poseur de sols. Selon le MSP Il a beaucoup des difficultés en français. Il n’aime pas parler de ses difficultés, il est très renfermé. Il est difficile de comprendre s’il est capable d’apprendre. Echelle d’évaluation des compétences métacognitives Les jugements varient entre rarement (par ex. contrôler, planifier et adapter son rythme de travail) et occasionnellement (par ex. trouver les erreurs et les corriger). Echelle d’évaluation des compétences en français et mathématiques Il est très compétent dans les opérations, fractions et règles de trois; En français, il est qualifié de « moyennement capable » ou « plutôt incapable ».

43 Différences entre pré- et post-test pour Claude
Evolution entre pré-test et post-test Compréhension de texte Prise de notes = Performances + (70%  100%) Stratégies appliquées Résolution de problèmes maths Planification QsA - QSA: Pour les questions se rapportant au français, au post-test il semble avoir un sentiment d’efficacité moindre, mais juge avoir développées ses fonctions exécutives.

44 Notes de Claude pendant l’intervention
Les stratégies rapportées par l’apprenant portent sur le contrôle, la concentration et la réduction de l’impulsivité. Il décrit des stratégies actives tout au long de l’intervention.  Il ne semblerait donc pas que l’entraînement lui ait permis de s’améliorer de ce point de vue. Contrairement à Alexandre, qui ne voyait pas l’utilité des exercices (surtout décontextualisés) pour son futur apprentissage, Claude estime que les deux types de tâches (décontextualisés et contextualisés) sont utiles.  La différence entre les deux jeunes pourrait être liée au type d’intervention : le MSP était toujours présent, situation qui n’était pas celle d’Alexandre qui travaillait plus fréquemment seul.

45 Situation 3: Noémie (1ère année horticulture)
17ans Nationalité italienne et langue maternelle française Filière VSO suivie sans grandes difficultés Selon le MSP Elle est très motivée et sa formation se déroule bien; Difficultés en mathématiques; Elle n’est pas sûre d’elle-même et montre un faible sentiment d’efficacité envers les matières scolaires. Echelles des compétences métacognitives Elle utilise fréquemment certaines compétences (par ex. contrôle final)  D’autres ne sont utilisées que de manière occasionnelle (par ex. planifier). Echelles des compétences en français et mathématiques « tout à fait capable » de réaliser les quatre opérations « moyennement capable »: de réaliser des fractions, conversions ou règles de trois. Pour les compétences en français, « moyennement capable » de repérer les fautes d’orthographe, mais autrement « plutôt capable » dans le reste des activités (par ex. comprendre un article de journal, écrire une lettre de motivation).

46 Différences entre pré- et post-test pour Noémie
Evolution entre pré-test et post-test Compréhension de texte Prise de notes + Performances = Stratégies appliquées Résolution de problèmes maths Planification QsA QsA Elle obtient des scores supérieurs dans les fonctions exécutives et les stratégies de résolution de problème, ainsi qu’aux items se rapportant à la dépendance des intérêts aux matières scolaires (par ex. « Travaillez-vous plus pour vos matières favorites que pour celles que vous aimez moins? »). Ces différences sont toutefois faibles.

47 Pré-test Prise de notes Post-test Scanner les images
Au post-test, ses notes sont plus complètes, car contenant plus d’éléments. L’exhaustivité de ses notes lui permet d’obtenir des scores maximaux ou proches de ceux-ci au pré- comme au post-test.

48 Notes de Noémie pendant l’intervention
Elle utilise plusieurs stratégies visibles dans les exercices (par ex. entourer les informations importantes, faire des dessins ou schémas). Ces stratégies sont aussi décrites par elle-même. Elle rapporte des stratégies générales de comportement et de résolution des problèmes : « Alors aujourd’hui, j’ai appris, a être attentive, concentrée, à suivre un ordre cronologique, à avancer petit à petit, suivre des démarches […] ». Elle pense que les acquis sont importantes pour son futur apprentissage pratique en entreprise.

49 Bilan oral du MSP pour les deux élèves
L'intervention était très bénéfique et intéressante, surtout grâce aux interactions entre apprenants durant les séances. Les apprenants ont appris à réfléchir avant de commencer une tâche. Les tâches décontextualisées, retenues comme plus ludiques, étaient un défi pour les jeunes: prendre conscience de l’importance des détails et de la signification des mots dans une consigne. Selon le MSP, les résultats au post-test du QsA révèlent que les apprenants ont une image d’eux-mêmes plus négative qu‘elle ne l’était au pré-test. A la rentrée scolaire suivante, le suivi des deux jeunes a été poursuivi: faire des liens entre les nouveaux apprentissages et ce qu’ils ont appris l’année passée. Sans rappel de la part du MSP, les apprenants n’utilisaient pas spontanément les acquis de l’intervention.

50 Conclusions générales par rapport à l’intervention en individuel ou duo
Les apprenants ont progressé surtout dans leur concentration, leur comportement (moins d’impulsivité, plus de temps consacré à l’analyse à priori de la tâche) et la verbalisation des stratégies. Ces progrès ne peuvent pas toujours être clairement observés dans les tests et dans les descriptions des stratégies appliquées. Les apprenants ayant travaillé en duo semblent avoir plus profité de l’intervention qu’Alexandre. L’intervention en duo ou en petit groupe permet à chacun de confronter ses habitudes d’apprentissage à celles d’autrui et de prendre ainsi conscience d’une part de son propre fonctionnement cognitif et d’autre part du fonctionnement cognitif de son camarade. Une limite générale concerne le faible niveau d’ambition scolaire de ces élèves: ils visent généralement à obtenir la note minimale de 4 et n’ont pas la volonté d’investir plus d’efforts que nécessaire pour atteindre cet objectif.

51 Conclusions générales par rapport à l’intervention en individuel ou duo
Problème de transfert: 1. Les jeunes analysent souvent la tâche en surface et ne sont pas capables d’identifier les stratégies ou les caractéristiques de la tâche qu’ils pourraient transférer à d’autres situations. 2. Les exercices ne correspondant pas à ce qui est habituellement fait à l’école professionnelle et en entreprise. Difficile de faire le lien entre les différentes tâches et les situations dans l’entreprise. 3. Pour Alexandre, la médiation n’avait lieu qu’à la fin de l’exécution des exercices et pas durant l’exécution. Concernant le QsA, nous avons mis en évidence que relativement peu de progrès ont pu être observé en comparant les réponses aux pré- et post-tests. Toutefois, les MSP estiment que les jugements sont plus négatifs au post-test qu’ils ne l’étaient au pré-test. Intervention estimée comme trop longue par les apprenants! Chapitres dans cahier (2008) et livre SGIPA (2009)

52 References Büchel, F.P. & Büchel, P. (1995). Découvrez vos capacités, rEalisez vos possibilités, pLanifiez votre démarche, soyez créatiFs. DELF: Un programme d'apprenantssage pour adolescents et adultes. Russin/GE: Centre d'Education Cognitive. Büchel, F. P., Grassi, A., Scharnhorst, U., & Ghilardi, M. (2002). Die Evaluation des DELV-Programmes bei Schülerinnen und Schülern in der beruflichen Ausbildung. Zollikofen, CH: SIBP-Schriftenreihen Nummer 16. Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., & Miller, R, (1980). Instrumental Enrichment. An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore: University Park Press. 52

53 Avantages et désavantages de l’intervention en individuel selon les enseignant-e-s
Il est beaucoup plus précieux pour ces apprenant-e-s car une relation privilégiée peut être établi entre les enseignant-e-s et les apprenant-e-s ayant des difficultés d'apprentissage ; Les camarades ne se moquent pas des fautes des autres. Avantages de l’intervention en classe: - Les apprenant-e-s peuvent partager leurs raisonnement et comparer leurs stratégies. Désavantages de l’intervention en individuel: - La dynamique de groupe est beaucoup moins présente que lors de l’intervention en classe; Certain-e-s apprenant-e-s ne sont pas capables de travailler en duo, car elles/ils ne sont pas intéressé-e-s de savoir comment leurs camarades pensent. Nous avons aussi interviewé les enseignants pour avoir leur opinion concernant l’intervention individuelle ou en classe. 53

54 Conclusions et limites de l’intervention en individuel
Pour certain-e-s apprenant-e-s, l’intervention en individuel permettait d’éliminer les différences de performances entre la moyenne de la classe et la moyenne individuelle dans les tâches de résolution des problèmes mathématiques; Les enseignant-e-s n’ont que partiellement appliqué les leçons d’intervention en individuel car elles/ils n’avaient pas suffisamment de temps; appliquer l’intervention en classe et immédiatement après l’intervention en individuel était trop demandant pour les enseignant-e-s du GE1.

55 Conclusions au sujet de l’intervention collective (1)
Performances Les performances en résolution de problème mathématique, en compréhension de texte, ainsi que dans la leçon scolaire sur DVD ont augmenté significativement plus pour le GE1 que pour le GC; Les apprenant-e-s du GE2 ont amélioré leurs performances dans les problèmes mathématiques et la compréhension de texte mais nous n’avons pas trouvé de différence significative entre GE2 et GC;  L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations. Application de stratégies Les apprenant-e-s du GE1 ont rapporté être plus actif stratégiquement en compréhension de texte au post-test immédiat mais cet effet est plus faible au post-test différé; L’évaluation des prises de notes a révélé que les deux GE ont améliorées leurs notes mais ils ne se distinguent du GC que pour le critère d’exhaustivité; [Read the slide] 55

56 Conclusions au sujet de l’intervention collective (2)
En résolution de problèmes mathématiques, les stratégies rapportées par les apprenant-e-s des GE1 et GE2 tendent à devenir plus actives après l’intervention. Les apprenant-e-s du GE1 décrivent des stratégies plus actives concernant la leçon scolaire sur DVD au post-test différé. L’intervention sous forme de module (GE1) est également dans ce domaine plus efficace que ne l’est l’intervention implicite/non structurée (GE2). Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances Le groupe contrôle Nous suspectons un effet de lassitude non seulement dans le GC mais aussi dans le GE2 (par ex. dans la leçon sur DVD) car les effets de répétition sont faibles excepté pour l’évaluation de la prise de notes (structure et synthèse); [Read the slide] 56

57 Résultats aux phases de test pour compréhension de texte
Prise de notes Complète et exhaustive au pré-test comme au post-test, mais au post-test elle est de plus mieux structurée. Performance Proche du score maximal au pré-test. Au post-test, bien que la tâche soit plus complexe, sa performance est maximale. Stratégies appliquées Ses descriptions sont actives au pré-test (« Je me suis souvenu de la plupart des question et si j’avais des doute je regardai dans ma liste »), comme au post-test (« J’ai repris tout ce qui avai été noté et je les est répris »). Les difficultés d’Alexandre ne se situent pas dans les tâches demandant des compétences en compréhension de texte. En effet, même lorsque la tâche devient plus complexe, ses performances restent au niveau le plus élevé. Les résultats au post-test pourraient révéler des progrès de l’apprenant ; il s’agit toutefois d’une supposition car nous ne connaissons pas ses compétences sur cette tâche plus difficile au pré-test.

58 Résultats aux phases de test à la résolution des problèmes mathématiques
Score de planification Il n’est pas capable d’identifier les trois étapes de résolution. Performance Il obtient une performance maximale. Stratégies appliquées Pré-test: stratégies actives (« j’ai suivi les étapes »). Post-test: stratégies plus actives (« J’ai fait le poid total que peut supporte le camion moin la marchandise qu’il avait sa me donnait l’espace libre qui me manquait pour trouver le résultat ») Items de type Likert relatifs à l’application des différentes stratégies Le traitement du problème semble fait en surface au pré- et au post- test. Toutefois, suite à l’intervention, il rapporte plus contrôler sa résolution, surtout de manière finale. Est-ce que nous laissons les items de type Likert? Nous avons déjà beaucoup d’informations!!!

59 Résultats aux tests (QsA)
Des améliorations sont observables, surtout en ce qui concerne les items relatifs aux fonctions exécutives et aux stratégies de résolution des problèmes.

60 Résultats aux tests (QsA) et conclusions pour Alexandre
Des améliorations sont observables, surtout en ce qui concerne les items relatifs aux fonctions exécutives et aux stratégies de résolution des problèmes. Pour les autres domaines, les changements sont minimes ou certains scores diminuent même. Conclusions De manière générale, Alexandre n’a pas réalisé beaucoup de progrès entre le pré- et le post-test.  En regard des résultats, ces tâches ne permettent pas de mettre en évidence les difficultés et blocages d’Alexandre en mathématiques.

61 Résultats aux tests: compréhension de texte
Prise de notes Très complètes et bien structurés. Performance Proche du score maximal au pré-test et maximale au post-test. Stratégies appliquées Ses descriptions sont actives au pré- (« Decoposé ligne par ligne on me fesson un chemin dans la tête et par écrit. En prennant les rôles du personnages ») comme au post-test (« lire à peu ti tout les choses pour les choses important les mots clé de la ligne ou du paragraphe est souligne les mots des phrases clés »).  toutefois problème au niveau de la rédaction, ce qui ressort aussi du questionnaire évaluant les compétences en français et mathématiques rempli par le MSP). Par exemple, il écrit « Contrôle les reponds et estime la reponds quand peu avoir ». Les difficultés d’Alexandre ne se situent pas dans les tâches demandant des compétences en compréhension de texte. En effet, même lorsque la tâche devient plus complexe, ses performances restent au niveau le plus élevé. Les résultats au post-test pourraient révéler des progrès de l’apprenant ; il s’agit toutefois d’une supposition car nous ne connaissons pas ses compétences sur cette tâche au pré-test.

62 Résultats aux tests: résolution des problèmes maths
Score de planification Pré-test: il planifie correctement. Post-test: il ne planifie pas correctement. Performance Pré-test: résolution correcte Post-test: réponse est partiellement incorrecte (il ajoute un zéro de plus à un calcul). Stratégies appliquées Pré-test: stratégies actives (« en dessine le problème dans ma tête et après l’avoir mit sur feuille ») Post-test: stratégies actives (« avec un schema on dessin pour que la reussite sera »). Items de type Likert relatifs à l’application des différentes stratégies Aucune différence ne peut être observé entre pré- et pos-test.

63 Résultats aux tests: pour compréhension de texte
Prise de notes Paraphrase l’histoire, mais post-test notes plus complètes Performance Scores maximaux ou proches de ceux-ci au pré- comme au post-test. Stratégies appliquées Ses descriptions sont très actives au pré- comme au post-test. Les difficultés d’Alexandre ne se situent pas dans les tâches demandant des compétences en compréhension de texte. En effet, même lorsque la tâche devient plus complexe, ses performances restent au niveau le plus élevé. Les résultats au post-test pourraient révéler des progrès de l’apprenant ; il s’agit toutefois d’une supposition car nous ne connaissons pas ses compétences sur cette tâche au pré-test.

64 Résultats aux tests: résolution des problèmes maths
Score de planification Pré-test: elle planifie correctement. Post-test: elle ne planifie pas correctement. Performance Pré-test et post-test: résolution partiellement correcte Stratégies appliquées Pré-test: stratégies actives (« 1 = transformé tout en litre, 2 = combien de litre ont été versé, 3 = trouver combien de litre on peut encor contenir la citerne ») Post-test: stratégies actives (« j’ai posé le problème par écrit et expliquer les calculs, transformé les tonnes en kg, tout calculé en kg, fait l’adition qu’il fallait faire, puis la soustraction pour trouver la réponse »). Items de type Likert relatifs à l’application des différentes stratégies Ses réponses ne différent par entre les deux temps de mesure.  Dans ce cas, l’intervention ne semble pas lui avoir permis d’obtenir de meilleures performances en mathématiques.

65 Opinion des enseignant-e-s du GE1 et GE2
Un nombre important d’apprenant-e-s n’ont pas compris l’utilité des tâches DELF et PEI et ne les ont donc pas prises au sérieux; Les enseignant-e-s ont dû justifier l’utilité de ces tâches pour leur travail professionnel. Certains apprenant-e-s n’ont pas fait d’effort dans les tâches décontextualisées; Les tâches scolaires ont été mieux acceptées car toutes et tous les apprenant-e-s doivent résoudre de telles tâches. 65

66 Exemples d’items du BV8

67 Intervention en individuel ou en duo
Formation des MSP pendant 5 journées Pré-test Module d’intervention métacognitive Post-test immédiat D’autres enseignants ou maîtres socio-professionnels ont appliqué une intervention en individuel ou en petit groupe 67

68 Résolution des problèmes mathématiques
Pré-test: La citerne Dans une citerne d’une capacité de 15 HL (1 HL=100 L), qui contient déjà 7 HL d’eau, ont été versés encore trois grands récipients de 90 L chacun. Combien de litres peut-on encore verser pour remplir la citerne ? Trouvez parmi les 5 étapes proposées ci-dessous les 3 étapes nécessaires pour résoudre le problème et mettez les ensuite dans le bon ordre (notez les lettres à côté des étapes numérotées). A. Transformer la réponse en hectolitres. B. Trouver combien de litres ont déjà été versés en tout. C. Transformer les hectolitres en décilitres. D. Transformer les hectolitres en litres. E. Trouver combien de litres peut encore contenir la citerne. Etape 1 : ……… Etape 2 : ……… Etape 3 : ……… 68

69 Fenêtres du DELF Consignes
Huit parties rectangulaires (des « fenêtres ») ont été copiées à partir de l’image ci-dessus. Vous les trouvez désignées par les lettres a-h. Vous devez retrouver les « fenêtres » dans l’image. Chaque fois que vous en avez reconnu une dans l’image, dessinez-y son cadre. 69

70 Compréhension de texte: comportement stratégique auto-rapporté (sept énoncés; min=1, max=4)
3.10 3.00 GE1 GE2 GC 2.90 2.80 2.70 2.60 At the end of the text comprehension task, seven Likert-type items concerning strategy use were completed by the students. These items were for examples “When I have not understood a sentence, I read it slower one more time” or “I have taken notes for the difficult part of the text.”. Contrast analyses revealed a significant interaction effect time*group between pretest and immediate posttest (F 1,23 =2.772, p=.009, η2=.264). Meaning that the experimental group 1 progresses significantly more than the control group and more than the experimental group 2 (F 1,23 =3.312, p=.041, η2=.126) between pretest and immediate posttest. The EG1 decreases his score in strategy use at the delayed posttest but this score remains higher than the score at pretest. 2.50 2.40 Pré-test Post-test immédiat Post-test différé 70

71 Compréhension de texte: corrélations entre performance et évaluations de la prise de notes
Performance au pré-test Performance au post-test immédiat Performance au post-test différé Structure et synthèse .213** .250** .424** Exhaustivité .187* .218* .214** Because the criteria “structure” and “synthesis” of the notes were highly correlated, these two criterion were collapsed. Correlations between performance score and structure/synthesis are significant at the three tests phases. This means that the more the notes are structured, the better is the performance at the MCQ. Correlations between performance score and exhaustiveness are also significant. Our interpretation of the highest correlation of structure and synthesis with performance, at the delayed posttest, is that the strategy is more automatic at this moment and so the students can profit from the quality of their notes to answer the questions. * Corrélation significative ** Corrélation très significative Corrélation = 0  aucun lien Corrélation = 1  lien parfait Fort accord entre plusieurs codeurs 71

72 Compréhension de texte
Performances GE1 et GE2 ont augmenté leurs performances entre le pré-test et le post-test différé. Le GC diminue ses performances relativement aux autres groupes ce qui pourrait être attribué à un effet de lassitude : ces élèves ne comprennent pas vraiment pourquoi ils doivent exécuter plusieurs fois le même type de tâches. Prise de notes L’entraînement a eu des effets sur l’exhaustivité de la prise de notes, mais pas sur la capacité de synthèse et de structure de la prise de notes. The performance score in text comprehension corresponds to the number of correct answers at a multiple choice questionnaire assessing comprehension and given at the end of the task. A main effect of the COVA (BV8) was revealed. Contrasts analyses (with only EG1 and CG) revealed a marginally significant effect of time*group (F 2,36=3.863, p=.057, η2=.097) between the immediate and delayed posttests. This means that the progression of the EG1 is different from the progression of the CG between immediate and delayed posttests. Diminution between immediate and delayed posttest in CG can be a consequence of the fact that students were not motivated to execute the same task one more time. There is maybe an effect of weariness. 72

73 Compréhension de texte: proportions d’élèves ayant pris des notes
Pré-test Post-test immédiat Post-test différé GE1 27 / 32 (84.4%) 22 / 23 (95.6%) 26 / 26 (100%) GE2 29 / 31 (93.5%) 25 / 27 (92.6%) 19 / 19 (100%) GC 14 / 22 (63.6%) 14 / 18 (77.8 %) 16 / 18 (88.9%) We looked at how many students did take notes during text comprehension exercises in each group and for the three measurement times. In all three groups, percentages of students increase. This means that not only more students from EG1 and EG2, but also more students from the CG took notes at delayed posttest in comparison to pretest. It seems that it is not necessary to follow the module to understand that note taking is a useful strategy. However these results do not tell us anything about the quality of the notes. 73

74 Leçon de type scolaire sur DVD: Performance
0.40 0.20 GE1 GE2 GC 0.00 -0.20 -0.40 The performance score corresponds to the number of correct answers in the multiple choice questionnaire. We found a significant effect of group. The performance of EG1 is increasing, the performance of EG2 is decreasing and the performance of CG is stable. Our analysis shows that, at the delayed posttest, each group takes better notes than at immediate posttest, when watching the DVD. That is they note more correct answers to the questions. But it seems that only the EG1 profited from this notes to answer the MCQ and that is why only their score is growing. An explanation could be that the students in EG2 and CG did not want to do the effort to use their notes to help them answer the MCQ, or they thought that their notes won’t be useful. -0.60 Post-test immédiat Post-test différé 74

75 Evaluation des descriptions libres relatives aux stratégies appliquées: scores moyens pour les leçons sur DVD Looking at the free descriptions of applied strategies, we observe the following facts: In the Experimental Group 1, the students reported more active strategies at the delayed posttest than at the immediate posttest. In the Experimental Group 2, this effect is opposite and in the Control Group, the level of the strategies is rather stable meaning that a simple repetition of the lesson did not improve the strategies applied. The decrease in EG2 may be linked to their decrease in performance Les apprenant-e-s qui ont, selon une évaluation des enseignant-e-s, le plus progressé dans leur métacognition sont aussi ceux qui ont le plus sensiblement amélioré leurs stratégies en résolution de problème mathématiques ainsi qu’en compréhension de texte. L’intervention structurée sous forme de module (GE1) s’est avérée plus efficace que l’intervention implicite/non structurée (GE2). Cette dernière intervention a néanmoins permis quelques améliorations. L’intervention sous forme de module (GE1) est également dans ce domaine plus efficace que ne l’est l’intervention implicite/non structurée (GE2). Une amélioration dans les stratégies appliquées est associée avec une amélioration dans les performances Les 5 jours de formation ne permettaient pas aux enseignant-e-s d’exercer suffisamment les compétences acquises; Les cognitions des apprenant-e-s sont difficiles à évaluer à cause de leur faible capacité d’introspection et faibles habiletés verbales; Dans les entretiens individuels, les apprenant-e-s n’étaient pas vraiment aptes à distinguer précisément entre ce qu’elles/ils ont appris dans l’intervention en classe et en individuel.  Deux entretiens aurait pu être profitables: l’un à la fin de l’intervention en classe et l’autre à la fin de l’intervention en individuel. Pour le futur Nous devons investiguer le transfert des stratégies sur la place de travail. Accord entre codeurs élevé 75

76 Leçon de type scolaire sur DVD: Déroulement
Sujet des leçons: Au post-test immédiat: “Les muscles” (13 minutes) - Au post-test différé: “Le squelette” (13 minutes) Les apprenant-e-s regardent le film et elles/ils ont la possibilité de prendre des notes pendant ce temps; Leur performance correspond au nombre de réponses correctes dans un questionnaire à choix multiple évaluant leur compréhension du sujet de la leçon; Après avoir complété le questionnaire à choix multiple, elles/ils décrivent la façon dont ils ont procédé pour comprendre et se souvenir de la leçon sur DVD. To look at transfer effects, we used movies on biology to simulate a school lesson. Advanced organizer: helps the learner recall prior knowledge. The learner can make connections between the new information and his prior knowledge. 76

77 Intervention en classe
Formation des enseignant-e-s 5 jours Enseignant-e-s désirent participer à la recherche en deux groupes Groupe expérimental 1 Groupe expérimental 2 Groupe contrôle Pré-test Module d’intervention métacognitive Application principes métacognition Post-test immédiat Intervention individuelle Post-test immédiat 77 77

78 Aptitudes cognitives des groupes au pré-test
Arithmétique Max = 24 Raisonnement analogique Moyenne = 100 Vocabulaire Max = 50 Moyenne 6.69 78.97 12.70 GE1 N 32 31 33 5.84 79.33 13.00 GE2 6.52 81.73 12.95 GC 6.33 79.81 12.88 Total 84 86 88 Comparisons of the groups on cognitive abilities at prettest show that there is no statistically significant differences between groups. However, there are differences between classes. IQ is around 80. The scores of arithmetic are weak. This test was for children from 4th to 6th grade. Vocabulary is also very low. Aucune différence significative entre les groupes 78 78

79 Différences dans les critères relatifs à la prise de notes
Aucune différence significative n’a été trouvée dans la structure ou la synthèse des notes; Par contre, les notes prises par les apprenant-e-s diffèrent quant à leur exhaustivité Exhaustivité des notes Pas de notes Partielle Complète Pré-test GE1 5 11 16 GE2 2 18 GC 8 6 Post-test immédiat 1 9 13 4 3 Post-test différé 10 Pas de différences Différence significative The Kruskall-Wallis nonparametric test of rank shows that there are differences with respect to the exhaustiveness of notes. That is, more students in both EG attain a highest level in this criterion in comparison to students in the CG. At the delayed posttest, there is no more student from the EG1 or EG2 in the lowest category. But for the CG, there is no student in the highest category. Différence très significative 79