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L’intégration/l’inclusion scolaire : facteurs de risque et de protection pour l’élève et l’enseignant.e Pierre-André Doudin, Dr. Psych Professeur à l’Université.

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1 L’intégration/l’inclusion scolaire : facteurs de risque et de protection pour l’élève et l’enseignant.e Pierre-André Doudin, Dr. Psych Professeur à l’Université de Lausanne Professeur HEP: responsable de l’UER développement de l’enfant à l’adulte Délégué suisse auprès de l’Agence européenne, projet “Formation des enseignants à l’inclusion” Tramelan, 20 mars

2 Différenciation structurale : création au sein d’un même système scolaire d’un ou de plusieurs types de classes et d’institutions regroupant des élèves en difficulté. Chaque type est censé correspondre à un certain profil d’élève défini essentiellement par son degré d’ « inaptitude » à répondre aux exigences d’une classe ordinaire. Inclusion : scolariser dès le début et tout au long de sa scolarité obligatoire et post obligatoire l’élève ayant des besoins particuliers dans l’école de son quartier et en classe régulière. 2

3 Inclusion Présence de l’élève en classe régulière ; Participation de l’élève ; Résultats positifs (évolution, apprentissages notionnels, sociaux, etc.). Source: UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. Paris: UNESCO. 3

4 Inclure: convergence de trois facteurs Un choix de société: valeurs et dimension éthique; fragilisation de populations déjà fragilisée; L’évolution des représentations du handicap: la nouvelle classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) (OMS, 2001) met l’accent sur l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux dans la restriction ou la promotion de la pleine participation de l’individu à la société. Promotion d’un environnement plus accueillant: par ex. l’école inclusive; Des résultats de recherche concordants: dès le début des années 70, des recherches montrent que l’inclusion offre plus d’avantage que la séparation. 4

5 La situation en Europe 5

6 Proportion d’élèves hors classe ordinaire en Suisse (OFS, 2011) : – de 1990/91 à 2003/2004 augmentation de 5.1% à 6.3%. – de 2003/2004 à 2008/2009 diminution de 6.3% à 5.1%. 6

7 Un premier facteur de risque d’être séparé de la classe régulière Fortes disparités entre systèmes pédagogiques (manque d’équité). La proportion d’élèves hors classe ordinaire est inférieure dans les cantons latins par rapport aux cantons alémaniques. Source: Moulin, Baumberger, Doudin et Martin, 2007 ; OFS, 2011). 7

8 Graphique 1 : proportion (en %) d’élèves scolarisés en classe spéciale et en institution spécialisée (année scolaire 2008/2009) – sans les cours pour élèves allophones (OFS, 2011). 8

9 Un deuxième facteur de risque d’être séparé de la classe ordinaire Surreprésentation d’élèves d’origine étrangère (OFS, 2011). Conséquence possible sur le lien entre identité culturelle et cursus scolaire (Doudin, Pons & Pini, 2000). 9

10 Graphique 2: Proportion (en %) d’élèves étrangers en classe spéciale et en école spéciale (année scolaire 2008/2009) – sans les cours pour élèves allophones (OFS, 2011). 10

11 Un troisième facteur de risque d’être séparé de la classe ordinaire Surreprésentation de garçons : 62% de garçons dans les classes spéciales; 68% de garçons dans les écoles spéciales Source: OFS (2011) ; Pelgrims-Ducrey et Doudin (2000). 11

12 Troubles différents selon le genre de l’élève Deux catégories de troubles (par ex. Aschenbach & Rescorla, 2001) : 1) troubles internalisés, c’est-à-dire dirigés contre soi (comme l’anxiété, la dépression, les troubles alimentaires, etc.). 2) troubles externalisés, c’est-à-dire dirigés contre l’extérieur (comme l’agressivité, les violences physiques et verbales, les comportements délinquants, etc.). Enfance et adolescence: les garçons sont plus nombreux que les filles à présenter des troubles de comportement externalisés alors que les filles ont plus de troubles internalisés (Zahn-Wexler, Shirtcliff & Marceau, 2008). 12

13 13 Différenciation structurale ou inclusion ? Point de vue d’enseignant.e.s Des enseignant.e.s pensent que le maintien en classe régulière d’élèves présentant des difficultés particulières d’apprentissage et/ou de comportement retarderait les apprentissages scolaires des élèves ordinaires et ne permettrait pas de répondre aux besoins spécifiques des élèves en difficulté (Avramidis, Bayliss et Burden (2000), Kauffmann (1993), Scruggs et Mastropieri (1996), Peltier (1997), Ramel et Lonchampt (2009). Cantons de Suisse latine : 22% des enseignants interrogés sont en faveur de l’intégration (Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger, 2009). Un établissement vaudois: plus de deux tiers des enseignant.e.s s’opposent à une politique inclusive ; 93% des enseignants plébiscitent le recours à des classes regroupant des élèves en difficulté (Ramel et Lonchampt, 2009).

14 14 Et les psychologues travaillant en milieu scolaire? Comparaison des points de vue de psychologues travaillant en milieu scolaire et d’enseignant.e.s. Seulement des psychologues optent pour des mesures de séparation en cas de difficulté d’apprentissage. Une proportion plus importante d’enseignant.e.s que de psychologues optent pour un enseignement intégratif.

15 15 Et les recherches? De nombreux travaux montrent que l’inclusion offre plus d’avantages que la séparation (pour des synthèses, Katz & Mirenda, 2002 ; Rousseau, 2010). 1)Le maintien en classe régulière d’élèves présentant des difficultés ne péjore pas les apprentissages scolaires et sociaux des élèves sans difficulté (Peltier, 1997 ; Staub & Peck, 1995 ; Hollowood, Salisbury, Rainforth & Palombaro, 1994 ; Hunt, Staub, Alwell & Goetz, 1994). 2) Le maintien en classe régulière d’élèves présentant des difficultés leur permet de mieux développer leurs compétences scolaires et sociales que s’ils étaient regroupés dans des classes spécifiques (par ex. Freeman & Alkin, 2000; Katz & Mirenda, 2002a, 2002b)

16 16 Une fois orientés dans des classes regroupant des élèves en difficulté, peu d’élèves sont ensuite réorientés en classe régulière (Doudin, 1996 ; 1998). Plusieurs explications sont possibles (par ex. Doudin, 1996 ; Pelgrims-Ducrey, 2001 ; Pelgrims, 2010; Pelgrims, 2009 ; Pelgrims-Ducrey & Doudin, 2000) : – l’effet d’étiquetage ; – le manque d’efficacité de ces classes sur le plan des apprentissages notionnels ; – le maintien dans ce type de classe des élèves qui auraient dépassé leurs difficultés d’apprentissage.

17 17 Au vu des résultats de recherche, il convient : 1)de développer l’inclusion scolaire et d’éviter de recourir à la différenciation structurale en constituant des classes qui regrouperaient uniquement des élèves présentant des difficultés d’apprentissage ; 2)de renforcer les mesures de réorientation en classe régulière d’élèves qui fréquentent des classes regroupant des élèves en difficulté. L’accord intercantonal (CDIP, 2007) sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée va bien dans ce sens puisqu’il vise à moins recourir à la différenciation structurale et à développer l’inclusion en classe régulière d’élèves présentant des besoins particuliers.

18 18 Un antagonisme Malgré des résultats de recherche favorables à l’inclusion, des recherches montrent qu’une partie plus ou moins importante des enseignant.e.s et enseignantes reste opposée ou peu favorable à l’inclusion. Comment expliquer cet antagonisme entre résultats de recherche et point de vue des enseignant.e.s ? La psychologie de la santé nous donne quelques pistes de réflexion.

19 Burnout des enseignant.e.s Comme toute profession d’aide (personnel médical, travailleurs sociaux, psychologues, etc.), la profession enseignante serait particulièrement exposée au risque de burnout. Par ex. en Suisse (Gonik et al ; Doudin et al. 2009; en Allemagne (Bauer et al., 2007), en Italie (Albanese et Fiorilli, 2009) une partie de la population enseignante étudiée présente un risque de burnout. 19

20 20 Burnout ou épuisement professionnel (Bradley, 1969) 3 dimensions du burnout : 1.le sentiment d’épuisement émotionnel avec l’impression d’avoir tari son énergie et de ne plus pouvoir donner sur le plan professionnel (ex : “je me sens émotionnellement vidé(e) par mon travail”); 2.une diminution de l’accomplissement personnel qui se vit comme un sentiment d’échec par rapport à une réussite personnelle dans son travail (ex: “j’ai accompli beaucoup de choses qui en valent la peine dans mon travail”) ; 3.une tendance à la déshumanisation de la relation avec une représentation impersonnelle et négative des élèves, des parents et des collègues (ex. “je suis devenu(e) plus insensible aux autres depuis que j’ai ce travail” ).

21 Un facteur de risque de burnout : intervenir auprès d’élèves ayant des besoins particuliers Aux USA, des enseignants de classe regroupant des élèves ayant des besoins particuliers sont plus à risque de burnout et de décrochage professionnel (abandon de la profession) que les enseignants de classe ordinaire (Whitaker, 2000 ; Nichols et Sosnowsky, 2002). En Suisse latine, les enseignants de classes regroupant des élèves ayant des besoins particuliers sont plus à risque de burnout que les enseignants de classe ordinaire (Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger, 2009). En Italie, les enseignant-e-s de soutien qui interviennent en classe ordinaire auprès d’élèves ayant des besoins particuliers sont plus à risque de burnout que des enseignant-e-s de classe ordinaire (Albanese et Fiorilli, 2009). 21

22 Avoir dans une classe ordinaire des élèves présentant des problèmes de comportement est un facteur de risque de burnout (par ex. Kokkinos, 2007). En Suisse latine, le risque de burnout d’enseignant.e.s de classe régulière favorables à l’inclusion est plus important que chez des enseignant.e.s favorables à la séparation (Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger, 2009). 22

23 L’enseignant favorable à la séparation ne saurait donc être considéré comme faisant preuve de « mauvaise volonté ». Il convient de considérer son point de vue comme un besoin légitime de se protéger d’expériences professionnelles potentiellement dommageables pour son intégrité afin de pouvoir « durer » dans sa fonction d’enseignant. 23

24 24 Le facteur de protection du burnout le plus efficace: le soutien social, c’est-à-dire le réseau d’aide qu’une personne peut solliciter lorsqu’elle est confrontée à des situations professionnelles problématiques (par ex. Talmor, Reiter & Feigin, 2005; Wasburn-Moses, 2005; Doudin, Curchod-Ruedi & Baumberger, 2009). Le soutien social a un effet direct sur la santé en réduisant les tensions et les conflits et en constituant une ressource lorsque le professionnel doit affronter des situations de stress (Canouï & Mauranges, 2004).

25 Deux types de soutien (Hobfoll, 1988, 2001) : – le soutien émotionnel (manifestations de confiance, d’empathie, d’amour ou de bienveillance) qui permettrait de consolider la personne et de renforcer ses capacités de régulation émotionnelle. Ce type de soutien est généralement prodigué par des proches (amis, conjoint-e, famille) ; – le soutien instrumental (réflexion à propos de difficultés surgissant dans le contexte professionnel, des informations pertinentes, des conseils, co-construction de solution) permettrait à l’enseignant d’enrichir sa compréhension de la situation et de développer des compétences professionnelles pour intervenir. Il est plutôt offert par des professionnels (enseignants spécialisés ; équipe-santé ; médiateurs ; psychologues, etc.). 25

26 26 Hobfoll (1988 ; 2001): les enseignant.e.s auraient tendance à privilégier le recours à un soutien émotionnel plutôt qu’à un soutien instrumental. Halbesleben (2006), les personnes qui fournissent un soutien émotionnel s’avèrent souvent incapables de fournir une aide tangible permettant de résoudre un problème contrairement aux personnes qui apportent un soutien instrumental.

27 En Suisse latine, une majorité des enseignant.e.s de classe régulière estiment ne pas trouver un soutien social adéquat dans le contexte scolaire pour faire face aux situations professionnelles complexes engendrées par des élèves présentant des besoins particuliers (Doudin, Curchod-Ruedi & Baumberger, 2009). Les facteurs de risque pour la santé de l’enseignant liés à l’inclusion ne sont donc pas compensés par des facteurs de protection issus du milieu scolaire (soutien social perçu comme insuffisant). 27

28 Enjeu Développer dans l’établissement scolaire des facteurs de protection compensant l’exposition à l’épuisement professionnel. Il est primordial de fournir des mesures de protection suffisantes à l’enseignant opposé à l’inclusion pour tenter de lui permettre de diminuer le recours à cette attitude de protection de lui-même qu’est la séparation et qui risque de prétériter les élèves. 28

29 Recherche sur le soutien social sollicité par des enseignant.e.s dans des situations professionnelles complexes (Doudin, Curchod-Ruedi & Moreau, 2011). 18 situations recouvrant 6 types de situations: – l’enseignant.e et ses élèves ; – l’enseignant.e et ses collègues ; – l’enseignant.e et les moyens d’enseignement ; – l’enseignant.e et la direction ; – la reconnaissance de l’enseignant.e. D. & Moreau, J. ( 29

30 Type de soutien sollicité par une population d’enseignant.e.s (VD) n = 137 soutien instrumental : 39.4%. soutien mixte (instrumental + émotionnel) : 43.5%. soutien émotionnel : 8.1%. absence de soutien : 8.9%. 30

31 Le soutien est généralement perçu comme adéquat (haut niveau de satisfaction des enseignant.e.s dans l’aide à résoudre des situations problématiques). Il n’y a pas de relation entre les types de soutien social (instrumental, émotionnel et mixte) et les trois dimensions du burnout (épuisement émotionnel ; accomplissement professionnel ; dépersonnalisation ou déshumanisation). Plus les enseignant.e.s sont satisfaits du soutien reçu et plus leur score à l’échelle de dépersonnalisation est faible. Plus les enseignant.e.s sont satisfaits du soutien social reçu et plus le score à l’échelle d’accomplissement est élevé. 31

32 32 Enjeux Les compétences complémentaires à celles des enseignant.e.s: Sont-elles disponibles au sein de votre établissement scolaire scolaire ? Sont-elles visibles ? Sont-elles sollicitées ? Sont-elles perçues comme adéquates (haut niveau de satisfaction) pour vous aider à résoudre des situations professionnelles problématiques ? Si oui alors présence d’un facteur de protection pouvant compenser des facteurs de risque et permettant à l’enseignant.e d’adopter une posture professionnelle plutôt que de se limiter à être entendu dans sa plainte.

33 Formation Cours sur l’inclusion scolaire en formation initiale et continue ; Cours dans des formations postgardes (directeurs; médiateurs scolaires; équipe-santé) ; CAS: inclusion scolaire (enseignants réguliers/enseignants spécialisés). 33

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37 REFERENCES BIBLIOPGEAPHIQUES Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington: VT: University of Vermont Research Center for Children, Youth, and Families. Albanese, O., & Fiorilli, C. (2009) Le risque d'épuisement professionnel des enseignantes et des enseignants de soutien à l'intégration : le cas italien. & P.-A. Doudin & S. Ramel (Vol. Ed.), Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse et du Tessin: Vol. 9. Intégration et inclusion scolaire : du déclaratif à leur mise en oeuvre (pp ). Avramidis, A., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). Students teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, 16(3), Bradley, H. B. (1969). Community-based treatment for yound adult offenders. Crime & Delinquency, 15(3), Canouï, P., & Mauranges, A. (2004). Le burn out. Paris: Masson. CDIP. (2007). Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre Berne: CDIP. Commission-Européenne. (2011). Education et formation., (consulté le ). Doudin, P.-A. (1996). Elèves en difficulté : la pédagogie compensatoire est-elle efficace ?. Psychoscope, Journal de la Fédération Suisse des Psychologue, 17(9), 4-7. Doudin, P.-A. (1998). Schulung der portugiesischen Kinder in der Schweiz/Scolarisation des enfants portugais en Suisse. (Rapport). Berne: EDK/CDIP. Doudin, P.-A., Baumberger, B., Moulin, J. P., & Martin, D. (2007). Elèves en difficulté scolaire : intégration ou séparation ? Psychoscope, Journal de la Fédération Suisse des Psychologue, 28(1-2), Doudin, P.-A., Borboen, F., & Moreau, J. (2006). Représentations des enseignants et pratiques de réintégration. In P.-A. Doudin & L. Lafortune (Eds.), Intervenir auprès d'élèves ayant des besoins particuliers (pp ). Québec: Presses de l'Univesité du Québec. Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D., & Baumberger, B. (2009) Inclure ou exclure des élèves en difficulté: quelles conséquences pour les enseignants ? & P.-A. Doudin & S. Ramel (Vol. Ed.), Revue des HEP de Suisse Romande et du Tessin. Intégration et inclusion scolaire: du déclaratif à leur mise en oeuvre (pp ). Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D., & Moreau, J. (2011). Le soutien social comme facteur de protection de l'épuisememt des enseigants. In P.-A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, L. Lafortune & N. Lafranchise (Eds.), La santé psychosociale à l'école. Tom I : La santé des enseignants et des enseignantes (pp ). Québec: Presses de l'Université du Québec. Doudin, P.-A., Curchod-Ruedi, D., Meylan, N. & Moreau, J. (2011). Troubles internalisés et externalisés de l’élèves et risque d’inéquité dans une situation de violence à l’école. In D. Curchod-Ruedi, P.-A., Doudin, L. Lafortune & N. Lafranchise (Eds), La santé psychosociale des élève. Québec : Presse de l’Université du Québec. Freeman, S. F., & Alkin, M. C. (2000). Academic and social attainments of children with mental retardation in general education and special eduaction setting. Remedial and Special Education, 21(1), Halbesleben, J. R. B. (2006). Sources of social support and burnout: A meta-analytic test of the conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91(5), Hobfoll, S. E. (1988). The ecology of stress. New York: Hemisphere. Hobfoll, S. E. (2001). The influence of culture, community, and the nested-self in the stress process: Advancing Conservation of Resources theory. Applied Psychology-an International Review-Psychologie Appliquee-Revue Internationale, 50(3), Hollowood, T. M., Salisbury, C. L., Rainforth, B., & Palombaro, M. M. (1994). Use of instructional time in classrooms serving students with and without severe disabilities. Exceptional Children, 61, Hunt, P., Staub, D., Alwell, M., & Goetz, L. (1994). Achievement of all students within the context of cooperative learning groups. Journal of the Association for Person with Severe Handicaps, 19,

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