Bruno Poellhuber Professeur adjoint

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1 Bruno Poellhuber Professeur adjoint
L’encadrement et la collaboration dans les formations ouvertes et à distance: leurs effets sur la motivation et la persévérance; le rôle des logiciels sociaux Bruno Poellhuber Professeur adjoint

2 Plan de la présentation
1. Problématique 2. Cadre théorique et objectifs 3. Méthodologie 4. Résultats 5. La collaboration entre pairs

3 Introduction Recherche au Cégep@distance Le Cégep@distance en bref
Participation d’une autre chercheure et d’autres collaborateurs Phase de formation et de réingénierie d’un cours Autre aspects dans la recherche du Le en bref 28,000 inscriptions-cours/année Étudiants adultes qui étudient à temps plein ou à temps partiel et étudiants en commandite Modèle pédagogique auto-rythmé à entrée continue et sortie variable

4 FOAD et e-learning Contexte La formation à distance MAIS
Croissance des FOAD 3,18 millions d’étudiants inscrits à des cours en ligne en 2005 aux É-U (Allen, 2006) Plusieurs universités deviennent bi-modales Processus de convergence entre les FOAD et les formations en présentiel (Glikman, 2002) La formation à distance Contribue à l’accessibilité et au développement social et culturel Résultats comparables à la formation en classe (Kennedy, 2000; Bernard et al., 2004; Philips & Merisotis, 1999) MAIS

5 PROBLÈME D’ABANDON Taux d’abandon plus élevés en formation à distance (Bernard et al., 2004) Abandons demeurent élevés dans les FOAD (Owston, 2000) “The dirty little secret about e-learning” (Moshinski) Quelques statistiques Carr (2000): de 20 % à 50 % Zaikowski (1997): de 30 % à 68 % Au 33 % en 2003 Ceux qui persévèrent jusqu’à la fin réussissent dans une plus grande proportion

6 Abandon dans les cours de FAD
Variables liées à l’abandon (Bourdages & Delmotte, 2001) Individuelles Démographiques Environnementales Institutionnelles Abandon = phénomène complexe Modèles théoriques de Tinto et de Kember

7 Le modèle de Tinto (1987)

8 Le modèle de Kember (1989)

9 Motivation Le modèle des attentes et de la valeur (Pintrich, 2003)

10 Le cadre théorique Motivation (Pintrich, 2003) Facteurs liés
à l’abandon Antécédents scolaires Variables socio-démographiques Dispositifs de soutien et d’encadrement Sentiment d’auto-efficacité Activités d’encadrement (Gagné et al., 2002) Apprentissage collaboratif (Henri & Lundgren-Cayroll, 2001) But commun Interdépendance positive Partage d’informations Tutorat individuel Contacts entre pairs Rencontres présentielles de groupe Les activités d’encadrement sont des activités d’échange avec les autres étudiants ou le professeur (ou le tuteur) qui ont pour but d’aider les étudiants à atteindre les objectifs d’un cours

11 Une piste de solution? Cours misant sur l’apprentissage collaboratif = meilleurs résultats (Hiltz et al., 2000; Harrasim, 1997) Satisfaction Persévérance

12 Objectifs Explorer les effets du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ; Comprendre les effets des contacts entre pairs et de l’apprentissage collaboratif sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ; Mieux comprendre l’évolution du profil motivationnel des étudiants abandonnant éventuellement leur cours de FOAD et les liens entre cette évolution et l’abandon.

13 MÉTHODOLOGIE

14 Volet quasi-expérimental
Méthodologie mixte Volet quasi-expérimental Tutorat individuel Tutorat individuel + contacts entre pairs Apprentissage collaboratif Volet qualitatif + étude de cas 22 entrevues téléphoniques semi-dirigées Entrevue de groupe tuteurs Notes tuteurs Messages SOCI Images de dossier

15 Les différentes variables
Variables socio-démographiques Genre Régime d’études Commandite Motivation et persérévane Sentiment d’auto-efficacité Envers le cours (échelle MSLQ) Envers la FAD (SAFAD) Note anticipée Persévérance au cours Antécédents scolaires Cote R Échecs antérieurs Expérience antérieure en FAD

16 Le SAFAD Q1 Énoncés no 66 no 68 no 69 no 70 no 71 no 72 no 73
Je suis capable de me discipliner pour ce cours à distance. no 68 Je crois être capable de consacrer un temps suffisant à ce cours à distance. no 69 J'ai confiance en ma capacité d'utiliser des stratégies d'étude efficaces. no 70 Je suis en mesure de me fixer un horaire d'étude et de le respecter. no 71 Dans ce cours, je crois que je vais pouvoir progresser régulièrement. no 72 Pour ce cours, je pense être capable de me mettre au travail rapidement. no 73 Je suis sûr d'être capable de respecter les échéances d'envoi des devoirs.

17 RÉSULTATS

18 Les résultats en fonction des objectifs
1. L’effet du tutorat individuel 2. L’effet de la collaboration 3. Étude de cas

19 Les résultats 1. L’effet du tutorat individuel

20 Le schème quasi-expérimental
Groupe expérimental Q1 Q2 Traitement 1 (Tutorat individuel) O X Groupe témoin Le traitement (les interventions de tutorat individuel): Lettre de bienvenue Relance après 5 semaines

21 Les sujets en fonction du traitement
Option Groupe expérimental n 10 Traitement 1 (Tutorat) 170 Groupe témoin 608 Total 778

22 L’effet du tutorat individuel sur la persévérance
Abandon Persévérance Total Groupe témoin 224 299 523 42,8 % 57,2 % 100,0 % Traitement 1 30 77 107 28,0 % 72,0 % 100 % Khi carré de Pearson (1 ddl) = 8,078 (p = 0,004) **

23 L’effet du tutorat individuel sur la réussite
14,8 % moins d’abandons 3,6 % moins d’échecs

24 Tutorat individuel: résultats qualitatifs
Perception positive de la relation avec le tuteur Perception de la présence du tuteur et de la disponibilité d’un soutien cognitif Facilitation des contacts ultérieurs Sentiment d’être accueilli Confiance et réassurance Soutien cognitif aussi dans l’entourage Difficultés de compréhension = baisse de motivation (auto-efficacité et engagement) Baisse de motivation à la première note si < attentes

25 Les résultats 2. L’effet de la collaboration Contacts entre pairs
Apprentissage collaboratif

26 Groupe témoin persévère plus Mais groupe témoin favorisé au départ
Contacts entre pairs Groupe témoin persévère plus Mais groupe témoin favorisé au départ Moins d’échecs antérieurs Plus âgés Cote supérieure au SAFAD Note anticipée >

27 Contacts directs peu fréquents Mais
Contacts entre pairs Contacts directs peu fréquents Mais Présentations dans les forums Consultation des forums (peu d’interventions) Il y a des gens qui posaient des questions, alors, quelques fois, je m’y référais par rapport à la réponse. Pertinence de l’encadrement collectif Utilisés et appréciés par certains C’est le fun parce que, lorsque tu es toujours tout seul, isolé, tu as de la misère à déterminer où est-ce que tu es rendu dans tes affaires. Souvent, tu vas en parler avec d’autres. Une va avoir fait son devoir et avoir parlé au professeur, alors elle va pouvoir t’aider, te donner un truc.

28 Piste d’interprétation
Intérêt mitigé pour la collaboration Pas de réelle collaboration Questions envoyées au tuteur Pas de création de dynamique de groupe ou d’équipe Animation des forums Design de la collaboration

29 Apprentissage collaboratif
N = 12 (intérêt modéré pour collaboration) Entrevues Valeur accordée à la collaboration Difficultés logistiques Apprentissage collaboratif devenu contacts entre pairs et “super tutorat” Résultats atypiques (réussite d’étudiants à risques qui ont eu plusieurs contacts)

30 Les résultats 3. Étude de cas

31 6 cas d’abandon: les difficultés
Catégories n citations n pers Difficultés avec la gestion du temps 20 6 Difficultés de compréhension (du matériel, des consignes, etc.) 26 4 Difficultés de la tâche (général) 10 3 Difficultés en français (lecture, compréhension, syntaxe, etc.) 16 2 Difficultés personnelles (déménagement, deuil, etc.) 11 Difficultés avec la gestion de son cheminement (dans le cours) 5 1 Difficulté avec l’interface (navigation, communication, etc.)

32 Ceux qui présentent des caractéristiques favorables éprouvent AUSSI des difficultés
Leur motivation est variable dans le temps La différence: ressources d’aide et de soutien

33 CONCLUSIONS

34 Conclusions Lien entre le tutorat individuel et la persévérance via la facilitation des contacts Mais PAS pour les plus faibles Avec un coût pour les tuteurs Temps requis pour le suivi manuel Nombre de contacts plus élevés Importance de l’encadrement et de l’utilisation des ressources de soutien Tuteur Entourage Pairs?

35 Recommandations principales
Revoir l’encadrement offert en fonction des antécédents scolaires et du cours suivi Approche plus proactive et plus intensive des tuteurs tôt dans le cours Miser sur d’autres modalités que l’écrit Développer un outil informatique facilitant le suivi Favoriser l’encadrement collectif Développer un outil diagnostique S’assurer d’une aide appropriée pour les étudiants suivis Introduire un premier devoir pas trop difficile Promouvoir et faciliter les contacts entre pairs, de diverses façons Revoir les directives sur la présentation Miser sur les outils technologiques

36 Limites et recherches futures
Généralisation des résultats Limites liées à la méthodologie au contexte particulier du Recherches futures Sur la collaboration entre pairs Outil diagnostique sur l’auto-efficacité envers les stratégies de gestion Comportements de demande d’aide des étudiants à risques Stratégies cognitives

37 Retour à la problématique et au cadre conceptuel
Abandons plus élevés dans la FAD avec le modèle auto-rhythmé (Misko, 2000; Bernard et al., 2004) La flexibilité: la première raison du choix d’un cours à distance Utilisation des tuteurs Peut être efficace, mais coûteuse (Annand, 1999) Importance des interactions sociales (Abrahamson, 1998, Anderson et al., 2005) Interchangeabilité des différents types d’interaction (Anderson)

38 Utilisation des pairs Caspi & Gorki (2006)
Les étudiants cherchent d’abord à résoudre leurs difficultés seuls Face à ces difficultés, les étudiants ont 7 fois plus de chances de consulter leurs pairs que leur tuteur (Caspi & Gorki, 2006) Paulsen: théorie de la liberté coopérative. Les apprenants devraient avoir la liberté de faire des choix dans les dimensions suivantes: temps, rythme, endroit, accès, curriculum, media, relation Combien d’étudiants? NKI: 55 % des étudiants (Shaunessy, 2007)

39 Quel rythme optimal Rythme individuel Rythme groupal
Le modèle du minibus Entre le modèle de l’apprentissage individuel auto-rythmé et le modèle groupal de l’autobus Le modèle du co-voiturage Équipes ou groupes d’étude qui choisissent de cheminer ensemble pour une partie du trajet, ou pour tout le voyage

40 Outils pour soutenir la collaboration et le partage
Les logiciels sociaux Outils pour soutenir la collaboration et le partage Caractéristiques principales (Boyd, 2003) Soutien à la conversation Soutien au feedback social Soutien au social networking Bénéficient des nombres élevés (Dron, 2007) Exemples phares Facebook: 35 millions d’usagers Blogues et wikis

41 Les fonctions des logiciels sociaux
Profils (blogues) Partage de ressources Signets et tags (Social bookmarking et tagging) , furl, etc. Vidéos: Photos , pizco, etc. Réseautage social (Social networking) Facebook Les amis de mes amis sont mes amis 6 degrees of separation Productions collaboratives Wikis Voir

42 Logiciels sociaux à des fins éducatives
ELGG: Utilisation de ELGG liée à Motivation accrue Perception de la présence sociale (Garrett, Thomas, Soffer & Ryan, 2007)

43 Le concept de présence sociale
The degree of perceived presence (salience) of another person in an interaction (Short, Williams & Christie, 1976) The ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally as “real” people (i.e., their full personality) (Garrison, Anderson & Arche, 2000) Un prérequis à la collaboration entre pairs Lié à la satisfaction (Gunawardena & Zittle, 1997) la perception d’apprentissage (Richardson & Swan, 2003)

44 Les logiciels de conférence sur le Web
Exemples: Via, Adobe Connect, Elluminate Projet Cégeps en réseau: Adoptés pour le soutien au travail des équipe Les étudiants demandent de pouvoir s’en servir Exemple: Potentiel de véhiculer la présence sociale Archivage: revisionnement possible des sessions

45 Une collaboration entre
Le projet Utiliser les logiciels sociaux et les logiciels de conférence sur le Web pour favoriser la collaboration entre pairs Une collaboration entre L’Université de Montréal L’Université Athabaska Le

46 Activité d’accueil dans VIA pouvant être revisionnées
Plus précisément Activité d’accueil dans VIA pouvant être revisionnées Orientation ds le cours Familiarisation avec les outils technologiques Favoriser le dév. de la présence sociale Profils personnalisés Avec un design « social » favorisant les interactions Partage de ressources Design d’activités de collaboration

47 Pour en savoir plus: