Restitution d’expérience(s) en formation initiale

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1 Restitution d’expérience(s) en formation initiale
Frédéric YVON Professeur associé Université de Genève et de Montréal

2 Introduction Histoire d’une conversion progressive
Des réserves initiales : De l’auto-confrontation à l’allo-confrontation un artefact sans mode d’emploi ?

3 Introduction Le contexte
Formation à l’Enseignement primaire à Genève Des Séminaires clinique en 2ème et 3ème année de la formation Un séminaire clinique sur la gestion de classe Une expérimentation en cours (3ème)

4 Trois scénarii Une entrée par les « bonnes » pratiques
Une entrée par les dilemmes Une entrée par les représentations A chaque fois, des présupposés théoriques : Evidence-Based Education, Clinique de l’activité, Didactique professionnelle

5 Organisation de l’exposé
Vingt minutes par scénario Possibilité de débattre / discuter 5-10 minutes à la fin de chacun des scenarii

6 1. Premier scénario

7 Premier scénario Une demande d’instrumentation Les règles du métier
Une clinique des situations : savoir appliquer les bonnes règles dans les contextes éducatifs Evidence-based Classroom Management

8 Ressources 1.1. Extraits du film Première classe (Davisse, 1999)
1.2. Meta-analyse de Petty (2006) 1.3. Cécile, Thème 1. 1.4. Elise et ses tuteurs (Durand, 2001)

9 1.1. Elodie Stage en remplacement, automne 1998 4 séquences d’activité
2 séquences de témoignage Au début, tout va bien…

10 Première séquence Reconnaître le genre épistolaire
Il y a une date… une adresse

11 Deuxième séquence La consigne : «Lis la lettre»
Son analyse : «c’était trop long»

12 Appréciation générale
Une situation qui se dégrade Comment en est-on arrivé là ? Une hypothèse

13 Comment en est-on arrivé-là?
Au début, tout va bien… Du bruit ? Du désordre ? A la deuxième vision, pas vraiment. La deuxième vidéo donne un contre-point saisissant : les enfants se déplacent, il y a du bruit, elle est dépassée et débordée par la situation. Une situation qui s’est clairement dégradée Comment en est-on arrivé-là? Une première hypothèse : n’a suffisamment aménagé d’espace pour leur laisser une place dans l’activité proposée (ne les laissent pas répondre) L’absence de formation pédagogique D’autres facteurs explicatifs ? Sans doute, tout un faisceau de facteurs qui contribuent à ce résultats

14 L’importance de poser un «cadre»
Source : (Ginet, 2002) La «matérialité» du cadre : Les règles de vie L’organisation spatiale (place des pupitres, des affiches) Le matériel disponible (le même) Les rituels, les habitudes Autres… ?

15 1.2. Evidence-based school management
Etablir des règles, les expliquer, les discuter au besoin, les élaborer collectivement si possible => s’appuyer sur ces règles Annoncer les objectifs en début de leçons, donner des consignes claires, préciser les résultats attendus (expliciter) Établir un bon climat : renforcer les comportements positifs, favoriser les échanges informels, proximité physique et contact visuel, ne pas personnaliser les problèmes (ne pas stigmatiser) Intervenir : intervenir rapidement, nommer l’élève, arrêter l’activité, utiliser le non-verbal, rappeler les règles, être ferme et établir un contact visuel sans élever la voix, différer dans l’après classe si confrontation persiste. Garder le contrôle de ses émotions, ne pas le “prendre personnel” Rester attentif à ce qui se passe (rester en contact avec la classe) Prévenir : circuler dans la classe, anticiper les troubles en annonçant les difficultés Pety (2006) Lien entre la gestion et l’ordre de la classe et la qualité de l’instruction

16 Les vidéos de Sébastien Pesce
Thème 6 : Faire face aux incidents Comportements perturbateurs : vidéos témoignages – les chercheurs : intervenir pour entretenir le travail Opposition au travail demandé : vidéos témoignages – les chercheurs : Oppositions, tensions, enjeux Chahut : vidéos témoignages – les chercheurs : Incident, sanction, éducation ?

17 1.3. Cécile, une illustration
Les stratégies : accueillir les élèves, le rituel du début de cours (rester debout), rester attentive, se déplacer dans la salle, proximité physique, le regard (et son maintien), n’interrompt pas son activité, s’appuyer sur le groupe, une parole courte et bien placée, un ordre avec politesse, l’ironie, rester calme, rappeler la règle une voix et un regard fermes

18 Les limites de ce scénario
Le risque de prescrire une seule manière de faire Un retour de la prescription qui risque d’étouffer ou d’inhiber le développement professionnel et personnel des enseignants débutants Ces « modèles » sont inaccessibles aux jeunes enseignant-e-s Ouvrir sur une pluralité de manières de faire (genre professionnel et stylisation)

19 Une seule manière de faire ? Source : Durand (2001).

20 1.4. Elise et ses tuteurs

21 Un entretien post-leçon
Tuteur : “ Pas facile hein avec Balzac ? Ça ne leur parle pas beaucoup.” Stagiaire : “ Oui, je me suis fait pas mal chahuter aujourd’hui. J’arrivais pas à les intéresser. = > une posture compréhensive qui permet à l’enseignante de verbaliser et d’expliciter son vécu

22 Un entretien post-leçon
Deuxième temps : Tuteur : “ Par rapport à ton cours (…) je vais davantage parler de la démarche. A mon avis au départ, mais c’est une chose que j’ai souvent dite (…), je trouve que, à chaque séance tu devrais reprendre ce qu’on a dit à la séance précédente ” Stagiaire. : “ Ouais je l’ai fait, j’ai dit qu’on avait déjà… j’ai expliqué pourquoi… Vous ne vous souvenez pas ? = > une posture évaluative et de conseil qui vise à donner des pistes d’action à l’enseignante

23 Un entretien post-leçon
Stagiaire : “ Là j’y suis allée un peu fort. Mais je le savais, je le savais. Je l’ai vu “ gratter ” au début du cours. C’est toujours mauvais quand il écrit beaucoup. Et comme chaque fois ça revient sur le tapis, je m’y étais un peu préparée. Il a raison, j’aurais dû mieux préciser ce qu’on allait faire et mieux les remettre dans le bain par rapport à la séance dernière. … il y a un côté vexant à ne pas être capable de faire quelque chose d’aussi simple que de répéter ce qu’on a fait trois jours plus tôt… Ça ne sert à rien qu’il me le dise et j’enrage qu’il revienne là-dessus… Là je me promets bien que la prochaine fois il ne pourra pas me reprendre…”

24 Un autre regard : Tuteur n°2
Tuteur n°2 : “ Je trouve que tu ne te débrouilles pas si mal. Ça va vite, tu ne perds pas de temps en parlotes inutiles et j’ai l’impression que les élèves rentrent tout de suite dans ton jeu (…). Ce que tu fais là est assez proche de ce que je fais moi ” Stagiaire : “ Tu fais comme moi, tu dis ? ” Tuteur n°2 : “ Oui enfin, pas tout à fait dans le détail, mais sur l’essentiel c’est pareil. (…) Je n’aurais probablement pas été aussi familier avec les élèves, parce que je suis plus vieux (rire), mais dans les grandes lignes on est frère et sœur en pédagogie ” 

25 Confrontation des regards
Tuteur n°1 : “ça va trop vite. Les élèves ont à peine eu le temps de se remettre en mémoire ce qu’ils avaient fait la semaine dernière que hop, on est déjà dans la leçon. ” Tuteur n°2 : “ Enfin bon, chacun sa sensibilité, on ne va pas se disputer ni perturber cette jeune collègue. Mais tu sais moi je ne m’y prendrais pas autrement qu’elle. Enfin, l’essentiel n’est pas tant dans la façon de faire que dans les finalités. C’est un moment critique qu’il vaut mieux ne pas rater ” Stagiaire : “Oui ça j’ai compris, mais pour l’instant je cherche encore comment faire, je me cherche : je n’ai pas encore trouvé une façon qui me semble parfaite, alors je tâtonne” 

26 Proposition d’analyse
Quatrième temps : «C’est étrange que tu penses cela » Deux manières de faire : Faire le rappel de la séance précédente Se lancer dans l’activité Plusieurs formes d’efficience Elise : «Je n’ai pas encore trouvé»

27 Concepts de base Distinction entre sens et efficience
Genre et stylisation Variantes professionnelles et pratiques efficientes

28 Vidéo témoignage : Guilhem
Thème 2 : Aider les élèves à travailler et apprendre - Aider, oui, mais jusqu’où ? – vidéos témoignages – les expérimentés – Guilhem : de l’idéologie chez chacun d’entre nous – seconde 29 Distinction entre : pratiques (efficientes, professionnelles, génériques) gestes (personnalisation / stylisation des génériques) Et idéologie (conception pédagogique, valeurs personnelles, régime de justification)

29 Guilhem «Dire : «il existe des pratiques efficientes que je me refuse à essayer de mettre en œuvre», C’est une faute professionnelle». Dire : «Il existe des gestes professionnels qui marchent pour certains collègues, mais qui ne sont pas adaptés à ma manière de voir les choses, à mes compétences» […] Ce n’est pas une faute professionnelle, c’est de la lucidité chez l’enseignant, c’est une preuve de maturité…»

30 2. Deuxième scénario

31 Un point de départ théorique
C’est moins le modèle qui importe que les possibles Le comportement visible n’est qu’une réduction de ce qu’il aurait été possible de faire L’analyse ne doit pas s’arrêter sur le comportement filmé, mais le dépasser. Le film ne constitue qu’une trappe d’accès pour identifier les dilemmes du métier Une clinique du métier

32 Objectifs du séminaire
Explorer collectivement des situations professionnelles de gestion de classe Cultiver une posture clinique Favoriser l’identification de situations-problèmes Développer son répertoire opératoire et technique

33 Une analyse en 5 temps Description objective
Impressions subjectives / mise en lien avec son vécu Analyse de la situation (quelle difficulté lié à l’exercice de la profession ?) Analyse des stratégies disponibles / possibles Bilan personnel et professionnel sur cette situation

34 La gestion de la mise au travail des élèves

35 Les Formats pédagogiques Veyrunes (2012)
Travail individuel supervisé Cours dialogué Travail en ateliers Cours magistral Proposition : derrière les manières de faire visibles de Guillemette, Catherine, Maud et Emilie, identifier les difficultés génériques de ces formats pédagogiques

36 Fonctions des Formats pédagogiques et caractéristiques
Organiser le travail des élèves et de l’enseignant : des tâches respectives (division du travail) Une pérennité de ces formats pédagogiques (qui prolongent la forme scolaire) Stabilité de ces formats Sont tellement évidents que l’on n’y pense plus (deviennent invisibles)

37 b. Pratique individuelle supervisée
Thème 2 : Aider les élèves à travailler et à apprendre Guillemette : «Je peux pas me diviser en 25». Le passage dans les rangs

38 Le passage dans les rangs (seatwork)
Avantages : Permet de maintenir l’ordre de la classe en limitant les interactions Des interactions individuelles brèves, nombreuses Une supervision discrète. Permet un meilleur contrôle Permet une différenciation pédagogique (individualisation de l’activité). Permet de corriger au fur et à mesure Veyrunes (2012).

39 Le passage dans les rangs (seatwork)
Inconvénients : ne permet pas de gérer totalement les différences de rythmes (ceux qui terminent l’exercice avant les autres). Risque d’être accaparé-e par les mêmes élèves

40 c. Le cours dialogué Thème 5 : Faire parler les élèves à l’élémentaire
Catherine : «Après les nuages, qu’est-ce qui se passe ?»

41 Le cours dialogué Avantages Pour l’enseignant-e
Participation des élèves Dynamique Pour les élèves : Interaction directe avec l’enseignant-e Validation / invalidation immédiate de sa réponse Convivialité Veyrunes & Saury (2009)

42 Le cours dialogué Avantages (2) Maintien de l’ordre
Un mode de fonctionnement simple, basé sur la répétition et l’enchaînement : Initiation Réaction Evaluation

43 Le cours dialogué Inconvénients : Rapidité des échanges
Risque de cacophonie Risque que ce soit toujours les mêmes qui participent Plus proche du jeu que de l’apprentissage Difficulté : validation et invalidation des réponses (la «bonne» réponse)

44 c. Travail en ateliers Thème 5 : Faire parler les élèves à l’élémentaire Emilie : «Apollo, qui est le rapporteur de ton groupe ?» Maud : Afficher les productions

45 Limites / Difficultés Ce format hybride suppose que l’on passe d’une dynamique à une autre (qui se visualise très concrètement par une modification de la configuration des tables). Anticiper les réponses possibles (on ne peut pas tout prévoir) Risque de perte de contrôle du groupe et de dispersion lors de la restitution Risque de perte de contrôle du temps Difficulté à mettre en commun (est-elle nécessaire, qu’apporte-t-elle de plus ?) Y a-t-il une spécificité de cette mise en commun par rapport à un cours dialogué ? Le témoignage de Cédric laisse entendre qu’il est encouragé (imposé) par les formateurs, mais que l’on ne sait pas pourquoi on le mobilise et que l’on n’apprend pas à l’utiliser (comme les autres formats pédagogiques ils sont mobilisés sur le mode de l’évidence et ne font pas objet d’un enseignement)

46 Les limites de ce scénario
Des travaux en deçà des attentes (jugements, personnalisation de l’analyse) Un objectif inadapté : être capable d’identifier des dilemmes inhérents au métier et débattre des manières de faire pour y faire face (formation continue plutôt que initiale) Un modèle implicite : former à l’analyse du travail plutôt qu’à l’enseignement ?

47 3. Troisième scénario

48 Une ouverture sur leurs préoccupations
Plutôt que de tenter des les outiller (des pratiques efficientes), ou de faire d’eux des analystes du travail capables d’articuler leurs pratiques à des problèmes inhérents à l’exercice du métier, l’idée ici est de les faire réagir et de travailler sur leurs réactions. Les vidéos sont un moyen d’accès à leur rapport au métier, à leurs croyances, aux contraintes qu’ils se donnent… de les mettre à l’épreuve, de les malmener Une clinique des représentations La didactique professionnelle comme ressource théorique

49 Etapes de l’analyse Impressions (subjectives) – réactions spontanées
Retour sur la vidéo- Description (objective) Identification de la difficulté – le problème Analyse des manières de faire possibles - stratégies Bilan personnel et professionnel sur cette situation

50 Deux exemples 3.1. Harmonie, école maternelle 3.2. Magalie, classe double en zone d’éducation prioritaire

51 3.1. Harmonie Un stage de responsabilité 1ère année du pré-scolaire
Harmonie, enseignante débutante Début de journée Vos impressions ? Avez-vous vécu une situation similaire ?

52 Avez-vous vécu une situation similaire ?
Harmonie Vos impressions ? Avez-vous vécu une situation similaire ?

53 Impressions et réactions
Cela bouge trop + le bruit Explication : manque de place; l’espace est une contrainte. Sa gestion de l’espace l’empêche de se concentrer sur le contenu Chaotique sans l’être, un désordre «normal» à cet âge, à cette période de l’année. C’est normal, c’est un apprentissage Ils sont intéressés : se déplacent pour voir le support Turbulents, à cause de la caméra La position de l’enseignante dans l’espace distrait des élèves Les interventions de l’enseignante (qui ? comment ?) Le passage entre la titulaire et la remplaçante

54 Valider ces impressions : revoir la vidéo
Le niveau sonore : comment l’appréciez-vous ? Acceptable pour vous ? Quelle utilisation de l’espace ? Les bancs/ le tapis, des possibilités ? La position de l’enseignante distrait les élèves : quelles autres possibilités ? La difficulté pour les élèves à voir le support : modifier sa disposition ? Les interventions de l’enseignante : nombre Filles < garçons ? Comment ? Quel est le but de cette séance ? 8 questions – 8 groupes de 2

55 Eléments d’analyse Le niveau sonore est acceptable, mais c’est forcément relatif et subjectif. L’espace pourrait être réaménagé pour l’ouvrir et éviter d’avoir des enfants sur le tapis (armoire, boîte bleue). ? Les bancs/ le tapis, des possibilités ? La position de l’enseignante est peut-être moins le problème que l’affichage qui est trop chargé. Ce sont les élèves qui se gênent entre eux. Compte tenu de la disposition des lieux, le support est difficile à voir, mais il est à la bonne hauteur. Le tableau blanc aimanté pourrait être utilisé pour faire remonter le support Les interventions de l’enseignante : nombreuses. Elles pourraient être plus variées (baisser la voix, utiliser un son, utiliser le regard) et s’appuyer sur les techniques mises en place par l’enseignante titulaire. Le but de cette séance n’est pas clair. C’est un point qui a été discuté: quels sont les objectifs de cette séquence ? Apprendre à se repérer dans le temps ou structurer le temps scolaire (transmettre et imposer la forme scolaire) ? 8 questions – 8 groupes de 2

56 Le vécu d’Harmonie 1) Auto-appréciation critique C’est l’enseignant qui fait, qui montre… on a l’impression de tout faire. 2) Le non-dit de l’expertise Je ne savais pas comment faire autrement puisque l’enseignante faisait comme cela. Elle a ses raisons et peut-être que je ne vois pas tout. 3) Posture : Je voulais garder les mêmes outils 4) Les outils ? Pas adaptés ? Prendre une roue de la semaine. Ce calendrier à la verticale, je ne crois pas que cela avait du sens pour eux; on bougeait la petite réglette, mais au final… et puis ils ne savaient pas lire ce qui était marqué dessus. On descendait d’une case, mais… 1) Est-ce que vous auriez eu cette impression ?

57 ou des propos d’Harmonie ?
VOUS Que retenez-vous de cette vidéo, des échanges ou des propos d’Harmonie ? 1) Est-ce que vous auriez eu cette impression ?

58 Que retenez-vous ? Sur le dispositif d’analyse :
Une position confortable d’analyse à distance. C’est beaucoup plus difficile quand on est en situation L’analyse permet de mettre en évidence, d’insister sur des aspects que l’on ne voit pas, auxquels on ne fait pas attention, parce qu’on est dans le feu de l’action On réalise combien l’activité enseignante est compliquée et complexe (une pluralité de dimensions et de facteurs sont impliqués dans toute situation d’enseignement) La confrontation des points de vue L’importance des détails Relativiser entre ce qui vient de soi et ce qui vient de la situation, faire la part des choses, tout en se remettant en question, identifier les facteurs externes qui conditionnent la situation (sur lesquels il est parfois possible d’agir aussi). La capacité à se remettre en question qui est constructive et qui permet, peut-être, de s’améliorer La possibilité de revoir la vidéo et de se partager le travail «Se confronter à soi à travers l’autre» (Maccabez, 2014) 1) Est-ce que vous auriez eu cette impression ?

59 Que retenez-vous ? Sur la séquence analysée:
La possibilité de s’autoriser à … quand on fait un stage, pour essayer, explorer… L’importance de l’organisation spatiale, de la matérialité des situations Possibilité de s’identifier à une situation de remplacement 1) Est-ce que vous auriez eu cette impression ?

60 3.2. Magalie Une longue séquence (10’38)
Classe double (4 P et 5 P HarmoS) Etablissement en Education prioritaire Prend la classe en mars Vidéo tournée en avril

61 Réactions La vidéo est trop longue : on ne sait où porter l’attention, que regarder… il y a trop d’information, cela donne le tournis Ne regarde pas les élèves lorsqu’elle fait l’appel La mise au travail est trop lente Intervient trop : ne laisse pas la possibilité aux élèves de se tromper, de trouver par eux-mêmes. Les explications, les consignes ne sont pas claires Le cours manque d’organisation Une activité disparate Elle n’attend pas qu’ils sortent leurs affaires Des ruptures, un passage sans transitions entre plusieurs activités : l’appel et l’exercice de mathématique, la dictée et l’exercice de grammaire. Des interruptions qui gênent les élèves. Trop de bruit Une séquence didactique illisible Une centration sur certains élèves Beaucoup de temps passé à intervenir auprès de Fouad Boit son café durant son cours Court de droite à gauche, constamment en mouvement A la fois clame et très active L’entrée en matière : «you can sit down» – Pourquoi en anglais ? Quel cadre ? Quelle progression ?

62 Bilan Trois manières d’exploiter la vidéo en formation (allo-confrontation collective) Différentes selon les objectifs : Transmettre des «pratiques» de référence Dépasser l’observable et le personnel pour «faire parler le métier» Expliciter leurs croyances, leurs grilles de lecture, leurs représentations pour les mettre à l’épreuves, les discuter Trois perspectives, trois scenarii qui ne sont pas exclusives : possibilité d’alterner.

63 Merci pour votre attention