Différents mais tous égaux

Présentation au sujet: "Différents mais tous égaux"— Transcription de la présentation:

1 Différents mais tous égaux
Garantir l’égalité, reconnaître la diversité : deux exigences du vivre-ensemble Le programme d’éducation civique en 5e porte sur « La diversité et l’égalité ». J’ai donc choisi d’articuler les 2 premières parties sur « I. Des êtres humains, une seule humanité » et « II. L’égalité, une valeur en construction » en faisant travailler les élèves sur les complémentarités mais aussi les contradictions qui peuvent apparaître lorsque sont mises en avant ces deux exigences du vivre ensemble : la garantie de l’égalité et la reconnaissance des différences. Auteur : Dimitri Nicolaïdis Professeur certifié d’histoire-géographie au collège Rosa Parks de Gentilly (94)

2 Doit-on prendre en compte la diversité pour garantir l’égalité à l’école ?
Collège Rosa Parks, Gentilly (Val de Marne), sortie dans Paris avec une classe de 6e, 2009 Taux de réussite au brevet en 2009 : 64 % (45 % en 2006) Collège Rosa Parks, Gentilly (Val de Marne), sortie dans Paris avec une classe de 6e, 2009 Part des collégiens boursiers en : 46 % (71 % avec les bourses du département) 1ère étape : les deux images sont projetées (sans les chiffres), les élèves relèvent les différences (et les ressemblances), y compris avec leur propre classe (d’abord à l’écrit en complétant le tableau de la fiche (a) ; puis à l’oral ; ou inversement). Les thèmes attendus : les habits, l’attitude, dates / générations (à gauche, celle de leurs parents) ; territoires (Paris / banlieue… les 2nds viennent visiter le territoire des 1ers ; l’inverse est-il fréquent ?) ; l’origine sociale (classes moyennes et supérieures / classes populaires… vocabulaire à travailler) ; l’origine culturelle / la couleur de la peau (« d’origine européenne » / enfants d’immigrés). 2e étape : projeter les chiffres sur les taux de réussite et la proportion de boursiers dans ces deux établissements en Question sur l’explication du décalage entre les résultats au brevet des deux établissements. On peut leur faire émettre une hypothèse (réponse de chacun à la question sur la fiche) ou se contenter de leurs réponses spontanées à l’oral. On va donc vérifier ces hypothèses… Diapo suivante Lycée Lavoisier, Paris, 5e arrdt, classe de 5e, 1982 Taux de réussite au brevet en 2009 : 99 % Part des collégiens boursiers en : 9 %

3 Inégalités sociales et réussite scolaire
Obtention du bac selon la catégorie sociale et la génération Source : ministère de l’éducation, l’état de l’école 2007 Distribution d’un polycopié avec le témoignage de Magyd Cherfi (voir plus loin) et des tableaux statistiques reliant origine sociale/culturelle et réussite scolaire. Dans un premier temps, commentaire avec la classe du graphique et des tableaux de chiffres projetés. 1er graphique : éventuellement rappel sur la lecture d’un graphique (abscisses, ordonnées, évolution, nb d’informations)… faire formuler une phrase qui dit de quoi parle le graphique et la noter au tableau (« ce graphique présente l’évolution du taux de réussite au bac pour l’ensemble des Français et selon la catégorie sociale (enfants de cadres / d’ouvriers) entre les années 20 et 1982 »). Deux informations à tirer de l’analyse de ce graphique : forte progression du taux de réussite au bac tout au long du siècle et toute catégorie sociale confondue, mais persistance d’un important décalage dans ce taux de réussite entre enfants de cadres et enfants d’ouvriers (voir avec eux la définition de « cadre » et « ouvrier », « classe moyenne-supérieure » et « catégories populaires »…).

4 Inégalités sociales et réussite scolaire
Laisser les élèves observer ce tableau 1-2 minutes. Demander ensuite quelles informations on peut tirer de ces chiffres. Décalage entre le poids des enfants d’ouvriers (ou inversement de cadres) à leur entrée dans le secondaire, et ce qu’ils représentent à la fin du secondaire lorsqu’on regarde les indices de réussite. Faire formuler une phrase qui permet de répondre à la question de la fiche (b) sur le rapport entre origine sociale et réussite scolaire, ou laisser les élèves la rédiger sans aide. Source : Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation de la prospective et de la performance, suivi après le baccalauréat des élèves entrés en sixième en 1995

5 Inégalités sociales et réussite scolaire
« L'égalité des chances est une belle affiche, mais ce n'est pas une réalité. (…) L'école reste injuste socialement. Nous avons toujours le bac des riches et le bac des autres. Il y a vingt ans, en France, 75 % des enfants de cadres supérieurs décrochaient le bac général, contre 20 % d'enfants d'ouvriers non qualifiés. Aujourd'hui, ils sont respectivement 87 % et 45 %. Nous avons resserré la fourchette, mais elle perdure. Pour preuve, les enfants de cadres supérieurs décrochent à 83 % le bac général et technologique et à 4 % le bac pro. Chez les enfants d'ouvriers, c'est 32 % et 13 %. Les enfants d'enseignants et de cadres réussissent très bien. Ils sont dans un milieu culturel favorisant. Et leurs parents savent parfaitement se faufiler dans le jeu des options ou accomplir un détour par l'enseignement privé. Un tiers des usagers contourne la carte scolaire, qui a perdu son sens. Les non-initiés, eux, n'ont pas les mêmes facilités. Les politiques disent que l'ascenseur social est en panne. Qu'en pensez-vous ? (…) En 1980, 18 % parvenaient au bac général. Aujourd'hui, on est à peu près à 40 %. Si l'on ajoute les bacs technologique et professionnel, deux jeunes Français sur trois obtiennent leur bac. Or cet examen reste difficile et exigeant, contrairement à ce que racontent beaucoup de polémistes du café du commerce. La question, c'est que le niveau a monté, mais les écarts se sont creusés. Nous avons un peloton de tête qui roule plus vite, va plus loin et est plus étoffé. En revanche, ceux qui sont à la traîne sont plus largués, humiliés et marginalisés. Ce n'est pas une école à deux vitesses mais à quarante vitesses, source d'un sentiment d'injustice précocement intériorisé par les enfants. Depuis, nous plafonnons. L'école ne corrige pas assez l'inégalité sociale, et, pour partie, elle la sécrète. Trop d'élèves savent très tôt, dès la cinquième, que l'école, ça n'est pas pour eux. » Véronique Soulé, « L’école n’est plus à deux vitesses mais à quarante », entretien avec Hervé Hamon, expert auprès du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, dans Libération, 9 septembre 2006 Diapo facultative pour expliquer ces inégalités scolaires en fonction de l’origine sociale ; mais il est important d’en discuter avec eux pour évacuer les explications essentialistes (les « pauvres » sont moins intelligents que les « riches »…). Idées à tirer du texte : la dichotomie entre voie générale pour les enfants de cadres/enseignants/professions libérales, et voie professionnelle davantage réservée aux enfants d’ouvriers/employés ; stratégie de réussite chez les familles des classes moyennes-supérieures ; sentiment d’injustice et d’exclusion chez les enfants issus des classes populaires. Ajouter des explications complémentaires sur l’importance de l’environnement culturel (présence de livres à la maison, consommation culturelle type spectacles, musées, voyages…) et difficulté / incapacité pour l’école à compenser ces inégalités culturelles.

6 Origine culturelle et réussite scolaire
Diapo plus complexe à exploiter, car l’idée ici est de montrer que les chiffres peuvent être trompeurs. 1er constat : dès la 6e, les enfants d’origine immigrée réussissent moins bien que leurs camarades dont les parents sont nés en France (mais peu de différence dans le cas des couples mixtes). Conséquence : ils vont davantage être orientés vers la voie professionnelle que vers la voie générale. Quelle explication à ce décalage ? Evacuer explicitement les explications essentialistes (« les noirs et/ou les arabes sont moins intelligents que les blancs »)… faire le lien entre immigration et statut social… diapo suivante Source : Education Nationale, panel 1995 et évaluations nationales à l’entrée en 6e Source : Ministère de l'Education nationale, Enquête jeunes 2002

7 Origine culturelle et réussite scolaire
Les explications Comment expliquer les écarts de niveaux entre enfants de parents nés en France et les autres, étrangers ou immigrés ? Selon le ministère de l’Education, la persistance de ces handicaps scolaires est étroitement liée à la catégorie socioprofessionnelle des parents : en 2001, au collège, 71 % de ces collégiens sont enfants d’ouvriers ou d’inactifs, ce qui n’est le cas que de 39 % des collégiens de parents français. Quant aux élèves étrangers nés hors de France, leur scolarité est encore beaucoup plus perturbée et fréquemment marquée par l’échec, en raison notamment des difficultés d’adaptation à la langue, à la culture de l’école, et à leurs conditions de vie. Ainsi, les deux tiers appartiennent à des familles de quatre enfants et plus, contre 16 % des élèves de parents français. Si l’on fait abstraction de ces différents facteurs, les enfants d’immigrés ont les mêmes chances de préparer un bac général d’après le ministère de l’Education nationale. Conclusion : Le système scolaire ne serait donc pas discriminant vis-à-vis des populations étrangères ou immigrées, contrairement au marché de l’emploi. A l’école, ces enfants sont victimes des mêmes inégalités que les autres enfants des catégories populaires. Source : Observatoire des inégalités, Expliciter avec les élèves la phrase de conclusion : c’est parce que les enfants d’immigrés appartiennent aux classes populaires qu’ils réussissent moins bien, et non parce qu’ils sont d’origine étrangère. Ces enfants vont être confrontés à des situations de discrimination après l’école (dans le monde du travail, pour se loger…) mais ne sont pas discriminés au sein de l’école (définir avec eux la notion de « discrimination »). Dans la réponse à la question de la fiche sur le rapport entre origine culturelle et réussite scolaire, les élèves devront préciser que si les enfants d’immigrés réussissent un peu moins bien que les autres, c’est qu’ils sont plus généralement issus des classes populaires.

8 Argumenter sa différence… Extrait de Entre les murs (2008), un film de Laurent Cantet
Diffusion d’un extrait de 5" du film Entre les murs (séquence 11, « 3 minutes pour convaincre », 1' 13"00'" à 1'17"50'"). Objectifs : continuer à faire réfléchir les élèves sur la notion d’identité, sur les identités multiples/plurielles des élèves de cette classe (le look, l’origine culturelle, le genre…) ; sur ce qui construit les identités de chacun (la revendication/la subjectivité, le regard de l’autre, les papiers officiels ou le contexte social/les réalités objectives) ; sur l’apport de cette diversité mais aussi sur son caractère potentiellement conflictuel (réactions de rejet, intolérance, sentiment de supériorité, jugement de valeur…) et sur la difficulté pas seulement à faire coexister mais surtout à faire vivre ensemble ces identités au sein de la classe ; enfin, sur le rôle de l’école qui est aussi chargée justement d’enseigner aux élèves l’écoute, le partage, le débat et en fin de compte de leur apprendre à vivre ensemble au sein d’une collectivité (ici la classe ou, plus largement, la communauté scolaire). Voir les deux questions de la fiche-élève (c), l’une où il s’agit de relever les différences au sein de la classe mises en avant par les élèves eux-mêmes, l’autre sur l’objectif de l’enseignant lors de cette séquence et, plus largement, le role éducatif de l’école dans la prise en compte de ces différences. On peut demander aux élèves de répondre à la 1ère question avant la discussion générale autour de l’extrait du film, et de répondre à la 2nde question après… ou supprimer ces questions et les remplacer par une trace écrite élaborée en commun. « 3 minutes pour convaincre » (vers l’extrait)

9 L’école, les enfants d’immigrés et les valeurs de la République Témoignage du chanteur Magyd Cherfi
Magyd Cherfi, ex-chanteur du groupe Zebda, parolier, écrivain. « Dans mon enfance, j'ai longtemps été arabe, bicot... Je vivais dans un îlot qui me servait de quartier et partout des Algériens à moustaches nous expliquaient qu'on n'était pas chez nous. Les peaux blanches arguant du même poncif, il ne m'a pas été difficile de me soumettre à l'étroite identité. C'est quand j'ai intégré l'école laïque et républicaine que j'ai commencé à pâlir, entendez par là, à devenir une jolie petite tête blonde. A peine assis, la blouse grise nous a priés d'occuper les places de devant. On s'est retrouvés tout à coup dispersés. Chaque groupe de potes se voyait éclater et le petit tas bronzé que nous devions former au fond de la classe s'est déployé en petites taches brunes correctement réparties. Sans m'en apercevoir, je suis devenu l'ami de petits blancs indifférents à ma couleur de peau. Aussi, au fil des mois, des années, j'ai perdu de vue mes copains de quartier qui, au fond de la classe, armaient des cannes à pêche sans se soucier du couperet trimestriel. J'ai aimé être le copain des petits blancs et, comme eux, tirer des traits impeccables à la règle. J'aimais entendre « félicitations », ce mot n'existait pas dans la vraie vie. Au fil des ans, je me suis rendu compte que cette école devenait un refuge pour moi. A peine entré et je devenais un anonyme en bleu parmi tant d'autres. J'aimais la sensation de ne pas être à part. A cinq heures, à la sortie, le petit Algérien refaisait surface sur le chemin de sa petite Algérie des quartiers nord. Je retrouvais les interdits, la suspicion des grandes surfaces, le tutoiement des administrations. Hors de l'école, je recouvrais des airs de haine et je ne m'apaisais qu'en classe. Quand j'apparaissais sous l'oeil de l'instit, j'étais l'égal de tous les autres. Du coup, je dois le dire, j'ai aimé qu'on me raconte l'histoire de « nos ancêtres les Gaulois ». Orphelin de ma propre histoire, j'ai aimé qu'on me raccroche à des branches quelles qu'elles soient, qu'on me soude à tous les autres camarades de couleur et de classe aussi variés que possible. Même brun, j'ai aimé être blond, pour appartenir à un groupe, à Vercingétorix, au diable s'il partage quelque chose, et bien plus tard, à Maupassant. Oui, cette école m'a fait Français, car en vérité, on le devient en respectant les autres. Moi je l'ai été. A l'école, j'ai compris qu'on pouvait être Français sans carte d'identité, sans Eglise, sans porc, sans frontières. C'est plus tard que je ne l'ai plus été quand tous ces mots appris ne sont restés que des mots. » Témoignage paru dans Le Monde du 16 décembre 2009 Lecture silencieuse par les élèves du texte de Magyd Cherfi, puis à haute voix par le professeur. Travail autour du champ lexical du texte : d’un coté l’extérieur de l’école caractérisé par les mots ou segments de phrases « un îlot qui me servait de quartier », « pas chez nous », « à la sortie, le petit Algérien refaisait surface sur le chemin de sa petite Algérie des quartiers nord », «  les interdits, la suspicion des grandes surfaces, le tutoiement des administrations », « airs de haine »… ; de l’autre l’intérieur de l’école caractérisé par les mots ou segments de phrases « petites taches brunes correctement réparties », « petits blancs indifférents à ma couleur de peau », « refuge », « un anonyme en bleu parmi tant d’autres », « sensation de ne pas être à part », « l’égal de tous les autres »… Exploitation de ce lexique pour opposer dans l’esprit du chanteur « qui se souvient » d’un coté la « vrai vie », le monde extérieur à l’école caractérisé par la juxtaposition des communautés et les discriminations, de l’autre l’école protectrice, indifférente aux différences et égalitaire. Une image à la fois réelle de l’école républicaine (faire le lien entre la devise de la République et sa traduction au sein de l’école) et idéalisée (opposer cette vision d’une école sanctuaire, protégée du monde extérieur, et la classe de Entre les murs où l’on voit davantage l’extérieur pénétrer à l’intérieur de l’école…). Les questions de la fiche (d) peuvent être traitées par les élèves au fur et à mesure… ou remplacer par une trace écrite élaborée en commun.

10 L’égalité : une conquête au fil du temps
La conquête de l’égalité ne s’est pas faite d’un seul coup ; elle est le résultat d’une série de luttes qui ont permis de réaliser de nouveaux progrès en la matière. Quels genres de textes ont permis de garantir une plus grande égalité entre les Français ? Qui, par conséquent, est à l’origine de ces avancées vers plus d’égalité ? A quelles époques ont-elles eu lieu ? Des textes de lois Les députés et les sénateurs élus par les citoyens et qui votent les lois au nom du peuple français ; parfois les citoyens eux-mêmes par voie de referendum Objectifs : découvrir les grandes avancées vers plus d’égalité en insistant sur 1) le contenu de ces avancées (l’égalité en droit, le droit pour tous les enfants à l’éducation ; l’égalité hommes-femmes) et 2) les modalités de ces avancées, résultat dans chaque cas d’une conquête, d’une lutte des franges de la population exclues de certains droits (les pauvres, les femmes), puis de sa traduction législative = rôle de la loi votée « au nom du peuple français », ces droits devenant alors une élément incontestable du contrat social qui lie les membres d’une communauté (la France… voire l’humanité = DUDH). Méthode : Introduction par le professeur et présentation des textes fondamentaux étudiés (extrait de la DDHC, lois scolaires de Jules Ferry, droits égaux entre les hommes et les femmes). Les 3 questions de la fiche (p. 3) peuvent ensuite être traitées par les élèves puis corrigées… ou remplacées par une trace écrite élaborée en commun. A différentes époques : à la fin du 18e s. au moment de la Révolution française, à la fin 19e s., ou encore au milieu du 20e s., juste après la Seconde Guerre mondiale

11 L’égalité en droit Extraits de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, adoptée par l’Assemblée Nationale le 26 août 1789 Article 1er : Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune. Article 4 : La Loi est l’expression de la volonté générale. Tous les citoyens ont droit de concourir personnellement, ou par leurs Représentants, à sa formation. Elle doit être la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse. Tous les citoyens étant égaux à ses yeux, sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents. Remarques : signaler que sur les papiers sortants de la poche du paysan, on peut lire « sel et tabac, taille, corvée, d îme » c’est-à-dire les impôts que seuls les paysans (ou les membres du tiers état) devaient payer. Les « privilégiés » (clercs et nobles) sont d’abord ceux qui ne payent pas d’impôts et même qui bénéficient de son prélèvement. Faire remarquer la proximité entre la prise de la Bastille (14 juillet 1789) et le débat à l’assemblée nationale sur la DDHC (août). Caricature sur les 3 ordres de la société française (1789) Avant la Révolution française de 1789, la société française étaient divisées en 3 catégories : le clergé et la noblesse formaient les deux ordres privilégiés et ne payaient pas d’impôts ; ces derniers pesaient uniquement sur le tiers-état, c’est-à-dire le reste de la population.

12 L’égalité : une conquête au fil du temps
Quels types d’égalité ? Quelle situation AVANT la nouvelle règle ? Quelle situation APRES la nouvelle règle ? Egalité en droit (1789) Droit à l’instruction ( ) Egalité hommes-femmes ( ) Différentes catégories dans la population : certains paient des impôts, d’autres ont le privilège de ne pas en payer. Tous les hommes sont égaux en droit. La loi est la même pour tous les citoyens.

13 Le droit à l’instruction
Lois scolaires de Jules Ferry, adoptées par l’Assemblée Nationale et le Sénat en et 1882 la loi du 16 juin 1881 établit la gratuité absolue de l’enseignement primaire dans les établissements publics ; la loi du 28 mars 1882 rend l’enseignement primaire obligatoire. Enfants travaillant dans une mine au XIXe s. Remarques : demander aux élèves qui avait droit à l’éducation avant les lois Ferry ? Et qui n’y avait pas le droit ? Pourquoi ? Faire remarquer que ces lois sont votées au tout début de la IIIe République…

14 L’égalité : une conquête au fil du temps
Quels types d’égalité ? Quelle situation AVANT la nouvelle règle ? Quelle situation APRES la nouvelle règle ? Egalité en droit (1789) Droit à l’instruction ( ) Egalité hommes-femmes ( ) Différentes catégories dans la population : certains paient des impôts, d’autres ont le privilège de ne pas en payer. Tous les hommes sont égaux en droit. La loi est la même pour tous les citoyens. L’éducation coûte cher. Les familles pauvres ne peuvent pas envoyer à l’école leurs enfants qui sont obligés d’aller travailler. L’éducation devient gratuite et obligatoire. Tous les enfants, quelque soit la catégorie sociale, apprennent au minimum à lire et à écrire.

15 L’égalité hommes-femmes
Lois relatives à l’égalité hommes-femmes le droit de vote est accordé aux femmes en le    par le  ; elles votent pour la première fois lors des élections municipales du 21 avril 1944 ; extrait du préambule de la Constitution rédigée par l’Assemblée Constituante et approuvée par référendum le 13 octobre 1946 : « La loi garantit à la femme, dans tous les domaines, des droits égaux à ceux de l'homme ». Remarques : qui voit-on sur la photo. ? Que font-elles ? Qu’a-t-il fallu pour que l’égalité politique soit accordée aux femmes ? Faire remarquer que ces mesures sont adoptées juste après la Seconde Guerre mondiale et la défaite du fascisme / nazisme / Hitler ; et aussi que la France est un des derniers pays démocratiques à accorder le droit de vote aux femmes. Manifestation en faveur du droit de vote des femmes, 1935

16 L’égalité : une conquête au fil du temps
Quels types d’égalité ? Quelle situation AVANT la nouvelle règle ? Quelle situation APRES la nouvelle règle ? Egalité en droit (1789) Droit à l’instruction ( ) Egalité hommes-femmes ( ) Différentes catégories dans la population : certains paient des impôts, d’autres ont le privilège de ne pas en payer. Tous les hommes sont égaux en droit. La loi est la même pour tous les citoyens. L’éducation coûte cher. Les familles pauvres ne peuvent pas envoyer à l’école leurs enfants qui sont obligés d’aller travailler. L’éducation devient gratuite et obligatoire. Tous les enfants, quelque soit la catégorie sociale, apprennent au minimum à lire et à écrire. Les femmes n’ont aucun droit politique : seuls les hommes peuvent voter et participer activement à la vie politique. Les femmes ont les mêmes droits que les hommes et peuvent désormais voter.

17 Le débat égalité vs. parité
Pour la parité Inscrire le principe dans le préambule de la Constitution française a été pour les femmes un acte fondateur qui leur a définitivement, du moins le croyaient-elles, ouvert un égal accès aux fonctions électives. La parité est entrée dans la loi et nous pensions ne jamais devoir y revenir, tant le chemin avait été long et ardu. (…) L'exigence de parité n'est ni une lubie, ni un gadget : elle est le seul moyen de mettre fin au sexisme ordinaire, à la ségrégation durable qui tenait les femmes consciencieusement à l'écart de tous mandats électifs. Les femmes constituent la moitié du genre humain, pas plus que les hommes elles ne constituent une communauté. Or, nos représentants politiques sont sélectionnés dans la moitié de la population seulement : 81,5% de députés et 86,7 % de conseillers généraux sont des hommes. (…)Nous devons avancer encore, construire ensemble pour les générations futures une société équilibrée, un avenir partagé fondé sur le respect de ces deux parts inséparables de l'humanité que sont les femmes et les hommes. C'est notre devoir d'humain, d'hommes et de femmes libres, que de refuser, hier, aujourd'hui et demain, une citoyenneté pour les femmes, amoindrie, amputée et indigne. « Réforme des collectivités territoriales : la parité à la trappe », par Michèle André, Danielle Bousquet, Françoise Gaspard, Marie-Jo Zimmermann… in Le Monde, 9 décembre 2009 Contre la parité  Pour moi être féministe aujourd’hui, c’est militer pour l’égalité des sexes. L’égalité et non pas la parité. J’étais résolument hostile au combat pour la parité qui consistait à introduire la différence biologique dans la Constitution et je suis résolument hostile aux quotas, ce qui ne m’empêche pas d’être une militante acharnée de l’égalité des chances. Mais pour moi, les quotas et la parité ne peuvent résoudre le problème de l’égalité, au contraire ; ce sont des outils de discrimination. Certes, le débat sur la parité continue à avoir un aspect positif : c’est la piqûre de rappel des inégalités. Mais de mon point de vue, cette inégalité se joue en ce moment et depuis plus de trente ans dans la sphère du privé. C’est parce que celle-ci entretient l’inégalité entre hommes et femmes que l’espace public, et notamment les lieux de travail, restent inégalitaires. Interview d’Elisabeth Badinter sur France Inter, le 11 février 2010 Argument pour la parité : «  elle est le seul moyen de mettre fin au sexisme ordinaire, à la ségrégation durable qui tenait les femmes consciencieusement à l'écart de tous mandats électifs », de « refuser, hier, aujourd'hui et demain, une citoyenneté pour les femmes, amoindrie, amputée et indigne. » Argument contrez la parité : elle consiste à « à introduire la différence biologique dans la Constitution » ; « les quotas et la parité ne peuvent résoudre le problème de l’égalité, au contraire ; ce sont des outils de discrimination » ; la question des inégalités entre les femmes et les hommes « se joue en ce moment et depuis plus de trente ans dans la sphère du privé ».

18 Le débat sur le bilan des ZEP
Mais des principes toujours valables Les principes qui ont présidé à la création des ZEP ne sont pas à remettre en cause : l’échec scolaire frappant plus les populations défavorisées, il fallait lutter contre les inégalités sociales et permettre aux établissements les plus en difficulté de rattraper leur retard. Mais pourquoi donc avoir appelé cela de la « discrimination positive » ? ce n’est pas qu’une erreur de traduction. On maintient dans l’opinion publique l’idée qu’on en fait plus pour certains, qu’ils coûtent cher à l’Etat, que ce sont des assistés ; être pauvre deviendrait quasiment un privilège puisque ça ouvrirait sur des droits que les autres n’ont pas ! Nous devons donc tordre le cou à cette idée de « discrimination positive » : la création des ZEP, c’est l’application dans l’Education Nationale des principes fondateurs du service public : donner des moyens en fonction des besoins selon le principe de solidarité. Nadine Floury, ATTAC, 22 juin 2006 Un bilan négatif des ZEP « Quels moyens pour quels résultats ? », c'est le titre du rapport de l'INSEE publié vendredi 16 septembre sur les ZEP dans le dernier numéro d'Economie et Statistique. La politique des zones d'éducation prioritaires (ZEP), mise en place en 1982 à l'adresse des élèves socialement défavorisés, n'a pas produit d"'effet significatif" sur la réussite de ces élèves, selon cette étude de l'Insee. (…) Ce qui constituait "le premier exemple français à la fois de politique de discrimination positive et de territorialisation des politiques éducatives", s'est accompagné en réalité d"'une augmentation de l'homogénéité sociale", c'est-à-dire d'un accroissement des inégalités. Les ZEP souffrent d'un syndrome de "stigmatisation", qui explique d'une part que le nombre d'élèves ait baissé dans les établissements classés ZEP, d'autre part que les enseignants y soient très jeunes, les professeurs expérimentés désertant des collèges jugés "difficiles". Le Nouvel Observateur, 16 septembre 2005 Arguments contre les ZEP : cette politique s’est en fait traduite par un « accroissement des inégalités » ; « Les ZEP souffrent d'un syndrome de "stigmatisation" » qui fait fuir les « bons » élèves comme les enseignants expérimentés. Arguments pour les ZEP : « il fallait lutter contre les inégalités sociales et permettre aux établissements les plus en difficulté de rattraper leur retard », «  donner des moyens en fonction des besoins selon le principe de solidarité ». Remarque: éventuellement commenter le rejet par l’auteur non pas de l’idée mais de l’expression « discrimination positive » qui a du mal à passer en France (traduction de la notion née aux Etats-Unis dans les années 60 de « affirmative action »).