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2 Master ANALYSE ECONOMIQUE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
DEVELOPPEMENT ET MANAGEMENT DES UNIVERSITES Cours ANALYSE ECONOMIQUE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR un certain regard Dominique THIEBAUT Faculté de Sciences Economiques et de Gestion Département IAE Site Mail des Mèches – CRETEIL

3 2.1.2. LE MYSTERE DE LA CROISSANCE OU « LA QUESTION DU RESIDU »
Analyse historique de la croissance de la production la croissance est-elle due surtout aux «travailleurs» ou aux «capitalistes» ? Analyse historique de la répartition des revenus qui doit percevoir les « fruits de la croissance » ?

4 La résultante macro-économique des comportements individuels
Q = F (L, K) Les agents contribuent à la production des richesses  ils participent donc à la répartition des revenus pQ = wL + rK p = prix L = nombre d’unités de travail (travailleurs, heures) w = taux de salaire = efficacité/productivité du travail K = nombre d’unités de capital (machines) r = taux de profit = efficacité/productivité du capital Y = W +  (Revenu National = Salaire + Profit) si (wL > rK) alors W/Y > /Y

5 LES LIMITES DU MODELE DE CROISSANCE (SOLOW)
le problème du « résidu » Le modèle veut rendre compte : du fonctionnement (comment « ça marche ») de l’évolution (comment « ça bouge ») de la production et de la répartition des richesses Les sources de la croissance selon Denison ( ) (tam en %) PNB part des inputs « Résidu » «R/PNB» Europe 3,80 0,73 3, % France 4,80 1,13 3, % résidu = partie de la croissance de la production non expliquée par le modèle  une partie de la répartition ne s’explique pas par la contribution à la production PROBLÈME POUR LE MODÈLE

6 Le problème du « résidu »
D’où l’intérêt pour le progrès technique comme facteur de croissance comme possibilité de résoudre le problème du « résidu » Comment intervient le progrès technique ? le progrès technique = concept quelle définition pour pouvoir évaluer/mesurer son effet ? il contribue à la production à quantités de L et K données il est incorporé dans les machines (K) dans le travail et c’est notamment l’effet de l’éducation A quantité de travail (L) donnée, l’éducation améliore la productivité du travail accroît le PIB (croissance) et le revenu national améliore le revenu de celui qui contribue à cet accroissement

7 L’introduction explicite de l’éducation dans le champ de l’analyse économique
L’éducation participe de la contribution du travail à la production  E   Q/L (productivité du travail) L’éducation est vue comme source de productivité, de croissance, donc de salaire Qu’est-ce qui incite un agent à augmenter son éducation ? (Individualisme méthodologique) Comment rendre compte de la demande d’éducation des individus ? (Tant que l’éducation est obligatoire la question ne se pose pas) économie de l’éducation = théorie de la demande d’éducation les théories de la croissance = l’éducation est une source de croissance

8 Le comportement individuel de demande d’éducation
l’analyse du point de vue micro-économique arbitrage de dépenses entre « cerises » et « fraises » arbitrage de temps entre le travail et le loisir entre travail et éducation * la notion de coût d’opportunité

9 Les pères fondateurs : la théorie du capital humain
Schultz Théodore ( ) spécialiste d’économie agricole avant d’en venir au rôle de l’éducation « Investment in man : an Economists view » (Social Service Review, vol 33, 1959) « Education and Economic Growth » (Chicago Press, 1961) « il n'est de richesse que d'hommes » repris de Bodin reconsidération de la notion de capital insiste sur la valeur du capital humain (nota de la recherche agricole) importance de l’allocation du temps, nota en matière de capital humain la connaissance analysée comme une valeur économique très particulière

10 Becker Gary (1930) 1964 : « Human Capital : a Theorical and Empirical Analysis », Journal of Political Economy publie « l'investissement dans des êtres humains" (octobre 1962) qui inclut les chapitres préliminaires de l’ouvrage de Becker, 1965 : « A Theory of Allocation of Time » 1971 : « Investment in human capital » Une nouvelle théorie du consommateur : l'acte de consommation permet d'engendrer une production de plaisir qui prend du temps et demande des efforts qui dépassent de beaucoup le simple montant de l'achat... une théorie de l’allocation du temps : choix individuel entre le présent et le futur : poursuite d'études ou obtenir un revenu immédiat L’investissement en capital humain : l'individu n'est pas un simple consommateur final mais un véritable producteur qui, par l'éducation et la formation notamment, pratique un investissement en capital humain « Les activités qui influencent les revenus monétaires futurs (…) sont désignées par l'expression d'investissement en capital humain. Les nombreuses formes que peuvent revêtir ces investissements incluent : l’éducation scolaire, la formation professionnelle sur le tas, les soins médicaux, les migrations »

11 Calcul « coûts-avantages »
Gains avec la Maitrise (A) On vous prête 100 en t vous devez rembourser % en t+1, soit 100 (1 + 0,02) = 102 2 = coût d’opportunité donc 102 en t+1  en t Gains avec le Dess (B)

12 Calcul « coûts-avantages »
Coût d’une année d’étude = coûts directs + coûts d’opportunité - D = coûts directs = coûts d’opportunité  E si (avantages - coûts) > 0  (B - A) > 0  (B > A) (avantages) (coûts)

13 la théorie du capital humain
prend appui sur l’individualisme méthodologique veut résoudre la question du « résidu » et comprendre la hiérarchie des salaires l’éducation s’incorpore aux individus et améliore leurs capacités productives les capacités productives se réalisent dans l’emploi   production le travailleur formé contribue plus à la production   w et salaire (wL) l’individu investit en éducation si : revenu anticipé > dépense les dépenses en éducation ne sont plus perçues uniquement comme consommation (plaisir immédiat) l’éducation est un investissement à optimaliser (on peut envisager un calcul de taux de rentabilité) de ce point de vue le « redoublement » est moins rentable au final : l’Ecole est censée conférer de la productivité aux individus et en cela améliore leur situation sur leur horizon de vie et c’est en cela que les individus demandent de l’éducation nota pour « grimper » dans la hiérarchie

14 La théorie du capital humain fournit-elle une bonne représentation ?
Nous vérifions des corrélations : niveau de salaire et nombre d’années d’études niveau de salaire et niveau de diplôme croissance des dépenses d’éducation et croissance du PIB Mais : corrélation n’est pas explication/causalité le niveau de salaire varie aussi avec d’autres caractéristiques : profession : (Drucker, Depardieu, Parker….) âge : peut-être parce que ce sont les plus âgés qui négocient, ont le pouvoir…. sexe, nationalité : multiples discriminations secteur, taille d’entreprise, région : étanchéité des marchés, autres types de partage des richesses Les salaires sont donc liés à des caractéristiques structurelles et sociales et pas uniquement à la productivité du travailleur (difficile à calculer d’ailleurs)

15 Théorie du signal (Principale référence : Spence, 1973)
incertitude des employeurs sur Q/L au moment de l’embauche employeurs sont en asymétrie d'information face aux offreurs de travail Indices = données intangibles (sexe, âge) Signaux = données modifiables (type de formation, motivation) le diplôme est un signal pour les employeurs l’expérience des employeurs  pratiques de recrutement combinaison d’indices et de signaux (importance des diplômes) type de diplôme  niveau de productivité  niveau de revenu

16 Théorie du filtre (Principale référence : Arrow, 1973)
l’éducation et le diplôme servent à apporter de l'information sur les qualités des individus (connaissances, capacités de travail...) l'éducation ne sert donc pas à accroître les capacités des individus mais à les identifier afin de pouvoir les filtrer le rôle essentiel de l’école est de filtrer/trier les individus rend compte de la dévalorisation des diplômes due à « l’inflation » des diplômes et la baisse du niveau si l’école ne sert qu’à « trier » les individus, ceci pourrait être obtenu à un coût inférieur à celui du système éducatif (tests à l'embauche pourraient servir de filtres)

17 Représentation du rôle des institutions scolaires
« en creux », la(es) théorie(e) défini(ssent) une représentation/rôle de « l’école » Débat entre 2 positions : pour les uns, l’école confère directement une productivité aux élèves/étudiants on ne dit pas comment, cela se « voit » dans la firme via le salaire l’école est en fait une « boite noire » pour la TCH importance au parcours/chemin et aux savoirs associés pour les autres, l’école « sélectionne » les individus selon les besoins des firmes l’école signale plus qu’elle ne confère une productivité l’école est une « boite vide » qui a une fonction de tri importance des parchemins (ex : échec à l’université) A noter, l’économie de l’éducation ne s’intéresse pas : * contenu de l’école: programmes, acquisition des savoirs, nature du CH * fonctionnement des institutions scolaires * mais aux effets pour les individus/pour la société «à la sortie» de l’école

18 Le comportement d’offre d’éducation
(l’analyse du point de vue macro-économique ) Les théories micro-économiques  hausse demande d’éducation Comment expliquer l’offre répondant à cette demande d’éducation Ce sont les pouvoirs publics qui essentiellement offrent l’éducation Cette évidence est paradoxale d’une part, l’offre contrairement à la demande n’est guère individuelle d’autre part, l’Etat aussi doit arbitrer l’Etat fait de l’éducation ou il fait la guerre… (par exemple) l’Etat impose ou emprunte Donc comment expliquer que les pouvoirs publics  l’offre d’éducation ?

19 La problématique keynésienne
Les ruptures dans la dynamique de la croissance La critique libérale

20 CROISSANCE DU PIB DANS LES PAYS DÉVELOPPÉS
France 1,4 5,0 2,8 2,2 3,0 Italie 1,5 5,5 2,6 Allemagne 2,1 6,0 2,4 Royaume-Uni 1,6 1,3 UE 4,8 2,3 1,7 Japon 9,7 4,1 Etats-Unis 3,5 3,6 3,9 Sce : Maddison (en % par an)

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22 CROISSANCE DU PIB DANS DIFFERENTS PAYS/ZONES
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Etats-Unis 3,7 0,8 1,6 2,5 3,6 3,1 2,9 2,2 1,1 Zone euro 3,5 1,9 2,0 1,5 2,8 2,7 France 4,0 1,0 2,4 2,1 0,7 Source : Eurostat 2009 -2,6 -4,1 -2,5 2010 2,6 1,7 1,6 2011 2012* France 1,7 0,1 Allemagne 3,1 0,9 Zone Euro 1,4 - 0,4 Etats-Unis 1,8 2,2 Japon - 0,8 Chine 9,2 7,8 Inde 6,8 4,9 Sce : FMI * prévisions

23 BREF… La rupture de croissance dans les pays riches (France) ne fait pas de doute Comme la dérive structurelle des finances publiques

24 Ramener les déficits publics de 8% à 3% PIB dès 2013
LES PERSPECTIVES DE POLITIQUE BUDGETAIRE EN FRANCE Ramener les déficits publics de 8% à 3% PIB dès 2013 # 100 milliards d'euros en 3 ans (sans précédent, ni en 1975, ni en 1993) Rappel : perspective de croissance 0,8%..... ET POUR CE QUI EST DES COMPARAISONS INTERNATIONALES….

25 (en volume, base 100 = année 2000)
Evolution du PIB (en volume, base 100 = année 2000)

26 (en parité de pouvoir d'achat, en%)
Partage du PIB mondial (en parité de pouvoir d'achat, en%)

27 Evolution de la population mondiale
(par continent, en milliards)

28 Donc une croissance qui ralentit (et pire au tournant des années 2010)
Une croissance asymétrique Croissance devenue faible dans les pays riches (nota zone euro) D’OÙ QUESTIONS POURQUOI PAS DE CROISSANCE PLUS FORTE ? POURQUOI PAS DE CROISSANCE PERENNE ? POURQUOI PAS DE CROISSANCE PLUS SYNCHRONE ? D’OÙ QUELQUES PROBLEMES EN DEBAT AUJOURD’HUI (par exemple en France) LE POUVOIR D’ACHAT (les revenus et l’inflation) LE DEFICIT ET L’ENDETTEMENT PUBLICS L’EMPLOI ET LE TRAVAIL (chômage, retraite) LE SOUTIEN BUDGETAIRE A L’ACTIVITE…./…. ET (de plus en plus) L’ECOLE/UNIVERSITE

29 La théorie économique :
* a longtemps considéré le travail comme un simple facteur de production mesuré de manière quantitative (nombre de travailleurs ou d’heures de travail) * avant de souligner dans les années 1960 la dimension qualitative du facteur travail et évoquer la notion de « capital humain » dont T. Schultz distingue différentes sources : les institutions de santé qui affectent l’espérance de vie et la vitalité des individus ; les institutions éducatives et de formation professionnelle ; la migration des individus et des familles pour saisir des opportunités d’emploi * G. Becker par la suite énonce que toute dépense susceptible d'améliorer le niveau de formation d'un individu augmente sa productivité et donc ses revenus futurs, il s’agit alors d’un investissement * la théorie du « capital humain » établit une relation, d’une part, entre le niveau d’éducation et de productivité des travailleurs, et d’autre part, entre l’accumulation du capital humain et la croissance économique

30 Les enjeux de l'accès à l'éducation
les écarts de niveau d'éducation entre pays rendent compte des écarts de croissance l'accumulation de capital humain stimule la croissance des économies le rendement de la formation des individus ne se limite pas à la dimension économique, elle se répercute sur le bien-être individuel et la cohésion sociale (en participant par exemple à une amélioration de l'état de santé des individus ou en favorisant leur implication dans la vie associative) On doit distinguer deux types de rendement : le taux de rendement privé, qui explique la demande d’éducation des individus qui comparent les coûts et les bénéfices de l'éducation à leur échelle pour entreprendre l'investissement le taux de rendement social, qui compare les coûts et les gains pour l'ensemble du pays en tenant compte des externalités, c'est-à-dire des bénéfices (pertes) autres que ceux obtenus par l'individu investisseur afin d’impulser des politiques relatives à l'allocation des fonds pour faire face à scolarisation L’éducation supérieure est un bien public au sens où elle accroît le niveau des connaissances culturelles, scientifiques et techniques de la population et influence donc positivement la productivité de l’économie dans son ensemble. Mais c’est aussi un bien privé dans la mesure où elle permet aux étudiants d’accroître leur capital humain dont ils ont un usage exclusif en termes de nature des emplois et de montant des rémunérations. Elle présente ainsi les caractères d’un bien public impur dont les propriétés peuvent justifier qu’une fraction du financement soit à la charge des étudiants (rentes). Enormes problèmes de définition et d’instruments de mesure/évaluation : on ne peut se limiter à compter les années d’études sans distinguer le type d’études (primaires, secondaires, supérieur) les sources de croissance diffèrent selon l'état de développement du pays étudié.

31 Contexte économique européen des années 1990 :
* « mondialisation » * vieillissement de la population active dans les pays « riches » * « mutations technologiques » * importance croissante du « capital humain » dans les process productifs * concurrence accrue à l’échelle internationale * faible croissance durable dans les pays « riches »

32 Mais lorsque la croissance « a disparu »……
Les nouvelles approches théoriques de la croissance face à cette réalité économique Durant « les 30 glorieuses » on ne s’intéresse guère aux sources de la croissance Mais lorsque la croissance « a disparu »…… « La théorie » revisite l‘importance économique du « capital humain » les modèles dits de « croissance endogène » les effets externes les spécificités des connaissances et de leurs échanges l’importance donnée au rôle des institutions (institutions éducatives /universitaires)

33 Analyse théorique d’une croissance durable faible :
* au regard des performances des 30 glorieuses * au regard des performances des pays émergents Comme la fin de l’« ère de rattrapage » vis-à-vis des Etats-Unis L’Europe (donc la France) connaitrait une nouvelle phase de son histoire économique Passage d’une économie/société industrielle « en rattrapage » des performances les plus élevées (Etats-Unis) où l’important est de pouvoir « imiter » À une « économie/société de la connaissance » à la limite des performances maximales (« frontière technologique ») où l’important est de pouvoir « innover » Dès lors les moteurs de la dynamique économique ne sont plus les mêmes

34 Si l’éducation reste un enjeu majeur dans les économies dites « de la connaissance ».
Le rôle et les missions respectifs des institutions éducatives varient. Tout comme une « entreprise du savoir » ne fonctionne pas comme une « entreprise industrielle ». On ne forme pas de la même manière des « imitateurs » et des « innovateurs ». Au sein de la « société de la connaissance », l’institution universitaire qui : produit les savoirs par sa fonction recherche transmet les savoirs par sa fonction formation devient un acteur majeur du passage de la « société industrielle » à une « société de la connaissance », notamment de par son rôle dans la recherche et son enseignement de masse Les impératifs assignés à l’enseignement supérieur impliquent des modifications du rôle de l’Etat vis-à-vis des universités

35 Maîtrise des technologies et conquête des marchés requièrent des compétences plus développées et plus diversifiées. Si la croissance se trouve bridée c’est aussi en raison de l’insuffisance en ressources humaines de haut niveau dans les différentes fonctions de l’entreprise Le manque de travailleurs qualifiés limite la croissance et crée du chômage dans la population de travailleurs non qualifiés. L’enjeu : stimuler la recherche et développer des formations irriguées par la recherche pour répondre à la demande de travailleurs qualifiés : * meilleure adéquation des programmes et des matières enseignées aux contenus des emplois futurs * mélange de compétences scientifiques et techniques rapidement utilisables et de capacités à apprendre pour évoluer au long de la vie * 1ers cycles ouvrant sur études longues devant permettre aux étudiants d’acquérir une culture scientifique générale pluridisciplinaire transmise par des universitaires chevronnés formés par la recherche * 1ers cycles courts faisant place à l’acquisition de connaissances et de compétences immédiatement applicables * masters de plus grande spécialisation disciplinaire assez fortement diversifiés faisant notamment place à la diversité des compétences. * évolution du tissu universitaire * former pour comprendre les mutations de la société mais aussi former pour faire évoluer la société

36 ’Pendant ce temps là face à la « mondialisation »’
« la stratégie (agenda, processus) de Lisbonne » Axe majeur de la politique économique de l’Union Européenne décidée au Conseil européen de Lisbonne de mars 2000. Faire de l’U.E. « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d'ici à 2010, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale ». Série de réformes pour renforcer la compétitivité des économies européennes (jugées d’autant plus efficaces que les autres États agiraient de concert). Connaissances et innovations considérées comme moteurs de la croissance européenne. Donc favoriser l’éducation pour vivre et travailler dans une « société de la connaissance » En promouvant une stratégie équilibrée entre les dimensions économiques, sociales et environnementales

37 La stratégie européenne en matière universitaire
Des indicateurs chiffrés ont été fixés. Les Etats membres devaient les atteindre. Les objectifs n'ont pas été atteints (par ex, la croissance devait être de 3% en 2010) « Les seuls à avoir adopté la stratégie de Lisbonne sont les Chinois… » D’où « Stratégie 2020 »… La stratégie européenne en matière universitaire où : la « stratégie de Lisbonne » rencontre le « processus de Bologne » le Processus dit « de Bologne » correspond à une dynamique enclenchée en 1998 (accord signé depuis par plus de 50 pays) visant à converger vers un Espace Européen de l’Enseignement Supérieur pour promouvoir la mobilité des étudiants (harmonisation des diplômes, LMD, ECTS, ERASMUS…) la Commission fixe aussi des objectifs : ex, 40% d’une classe d’âge titulaires d'un diplôme post bac

38 Volonté de réforme de l’enseignement supérieur face aux exigences d’un monde en mutations
Non pas « 1 Réforme » mais enclencher un processus irréversible rénovant à terme le système d’enseignement supérieur et de recherche (ESR) (« impérieuse nécessité » en tant que « mère de toutes les réformes ») La France est jugée emblématique à cet égard (‘l’université « grand corps malade »’)  inadaptation de l’ESR au «monde économique» (formations peu professionnalisées, recherches trop fondamentales) séparation de l’enseignement et de la recherche (« meilleurs » étudiants « détournés » de l’université) dualisme/clivage entre université et « grandes écoles » (concurrence, hiérarchisation sociale, public/privé) problème de la lisibilité (orientation) et de la visibilité de l’ESR (classements internationaux) ESR trop centralisé, faible poids de l’université (autonomie, « aristocratie universitaire ») mécanismes de gouvernance jugés défaillants (« mammouth », management insuffisant) phénomènes d’exclusion/élitisme (décrocheurs, sélection par l’échec, iniquité, uniformisation sociale,…) faible investissement dans l’ESR et nota dans l’université (dotations) faible correspondance avec la demande sociale

39 De nouvelles règles institutionnelles pour l’ESR
Loi sur les universités (2007) date charnière et pièce essentielle des réformes visant à transformer l’architecture institutionnelle de l’ESR et in fine son fonctionnement et son évolution autonomie pour mieux maîtriser les moyens universitaires (budgets, recrutements, partiellement rémunérations) évaluation par des agences indépendantes (AERES), attribution de fonds publics spécifiques par des jurys internationaux Stratégie Nationale de Recherche et d'Innovation (SNRI) pour décloisonner, coordonner, rationaliser les recherches rapprochement entre grandes écoles et universités, entre grandes écoles et organismes de recherche constitution de Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur labellisation d’initiatives d’excellence de 5 à 10 sites universitaires de niveau mondial présidents d’universités devenus des managers à même de soutenir des projets spécifiques en rapport avec les territoires

40 Nombreux et vastes débats/remises en question
La place de l’Université au cœur de la dynamique économique et sociale l’Université facteur de croissance et de productivité/de démocratisation et de justice sociale sélection des élites/au service des diversités pilotage des disciplines et des enseignants versus écoute des entreprises et des ménages reproduction des savoirs académiques versus ouverture à la professionnalisation et à la transversalité Stratégie de Lisbonne : perspective/utopie La place de l’Université au sein de l’ESR conserver ou réduire les dualismes (grandes écoles/universités, public/privé, cycles court/long, FI/FC) articulation Licence/Master (efficacité des mécanismes d’orientation aux différents stades de leur cursus) l’échec en 1er cycle (évaluation critique du Plan Réussite en Licence) la mastérisation formations/recherches et territoires révision des méthodes pédagogiques assurant l’adéquation entre l’offre et la demande de formation

41 La reconnaissance des personnels Les financements en question
création d’emplois/plafond d’emplois incitations progressions dans les carrières modulations des charges (y compris nouvelles) et évaluation des fonctions universitaires Les financements en question garantie des moyens de financement du fait des contraintes soumettant les budgets publics recherche de nouvelles sources de financement : entreprise (chaires, formation par apprentissage, …) augmentation significative des droits d’inscription (cfTerra Nova et l’Institut Montaigne) dispositifs type « crédits impôts recherches» hors l’obligation scolaire, si la demande de formation est un investissement quid de son financement « investissements d’avenir »

42 Les conditions d’études et de réussite des étudiants
les questions des coûts et des dépenses de la vie étudiante (logement,…) allocation d’autonomie étudiante la vie des campus la fiscalité articulation études-emplois Quelles gouvernances ? au sein des Pres entre disciplines entre universitaires et la demande sociale et territoriale entre pédagogues et chercheurs

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