PECARO a) Harmonisation : Le contexte romand

PECARO a) Harmonisation : Le contexte romand
b) PECARO : Quelle harmonisation ? c) PECARO : Comment ? d) PECARO : Le projet e) PECARO : Le contenu f) PECARO : Le produit DIA 1 PECARO Ceci est le plan de la présentation standard sur le projet PECARO, en date du 27 janvier 2004. Pour des points plus spécifiques, des documents complémentaires sont à dispositions sous la rubrique "en plus". Chère, cher Collègue Cette présentation Power Point du projet PECARO n’est pas autosuffisante c’est pourquoi nous nous sommes permis, pour la majorité des clichés, de fournir des commentaires pour "mettre un peu de chair autour" et nous espérons que ces ajouts vous seront utiles. Nous avons travaillé dans l’urgence et nous n’avons pas eu le temps d’en soigner la forme. Nous vous demandons donc de ne pas vous en formaliser et de considérer ces commentaires juste comme un aide-mémoire mais en aucun cas comme "le texte officiel" à réciter. Naturellement, si des points n’étaient pas clairs ou si des demandes particulières devaient intervenir dans votre canton n’hésitez pas à nous contacter. Viridiana Marc Alain Emery (version 1) …en plus

Quels rôles, quelle place pour les MITIC dans le PECARO ?

PECARO Plan d'Etudes CAdre ROmand PLAN D'ETUDES cadre ROMAND à un
Passage d'un PLAN D'ETUDES cadre ROMAND à un PLAN CADRE ROMAND DIA 2 PLAN D'ETUDES cadre ROMAND - PLAN CADRE ROMAND Dans certains cantons, on entendait, retenait et attendait de PECARO surtout le côté Plan d’Etudes Romand ce qui en fonction des spécificités cantonales est pour le moment irréalisable (différences entre autres en termes de dotation horaire,…) C’est pourquoi très rapidement c’est vers l’élaboration d’un Plan Cadre Romand dans le but, notamment, d'élaborer des PE cantonaux et des moyens d’enseignement que le projet a été orienté. PECARO est avant tout un outil d’harmonisation pour la scolarité obligatoire dans l’espace romand et non un outil pour une révolution pédagogique et/ou didactique. Toutefois, dans son élaboration a été pris le parti non pas de viser le plus petit dénominateur commun mais bien d’y intégrer le plus possible les différentes avancées dans les domaines de la pédagogie et de la didactique. Il se veut donc incitatif et peut être vu un peu comme un outil d’harmonisation pour l’évolution des plans d’études. Outil d’harmonisation pour la scolarité obligatoire dans l’espace romand (pas forcément un outil révolutionnaire)

Principales caractéristiques du PECARO
il propose un projet complet de formation (un projet d'école, d’instruction et d’éducation (déclaration CIIP)), il couvre l'ensemble de la scolarité obligatoire et le préscolaire, il concerne tous les élèves sans distinction de filières ou de regroupements, il prend en compte l'ensemble des apports destinés à tous les élèves, il est organisé par cycle : -2 à +2 / 3 à 6 / 7 à 9 , il définit des Objectifs Prioritaires d'Apprentissage (OPA) pour chaque cycle, il fixe des attentes pour chaque cycle, il ne détermine pas des dotations horaires mais un pourcentage minimum par domaine, il ne peut pas et ne doit pas remplir tout le temps scolaire, il s'adresse en priorité aux concepteurs de PE, de programmes, de moyens d'enseignement (il est prévu d'avoir, dans un second temps, une version "grand public"), il est évolutif (c'est avant tout un processus qui se formalise dans un produit) DIA 6 PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DU PECARO Pour avoir une vision plus globale du projet PECARO, voici ses principales caractéristiques : - Il propose un projet de formation complet qui porte autant sur l’instruction que sur l’éducation comme cela a été décidé dans la déclaration de la CIIP 2003. - Il couvre l’ensemble des apports destinés à tous les élèves. Cette caractéristique implique que dans un premier temps il ne soit pas fait mention dans le PECARO d’apports spécifiques soit à une catégorie d’élèves soit à un canton (par exemple l’enseignement du latin ou l’enseignement religieux). Cela ne signifie pas que ces apports n’ont pas leur place à l’école obligatoire mais il font partie de la marge de maneouvre cantonale. Le PECARO forme une base commune incontournable pour tous (attention, cela ne précise pas encore quel niveau de maîtrise est attendu !) - L’organisation par cycle du PECARO qui permet de donner des repères dans le déroulement de la scolarité n’implique nullement une concrétisation dans l'organisation structurelle, chaque canton reste maître de son organisation structurelle. En revanche, si le PECARO est accepté on doit veiller d’y intégrer les balises données pour les cycles PECARO. La durée des cycles ainsi que le découpage ont été fixés sur le plan suisse. Est encore à noter que les deux années de préscolaire (-2 et –1) ne sont pas en place dans tous les cantons - La nature des OPA et des attentes définis dans le PECARO seront détaillés plus loin. - La répartition du temps scolaire est défini en terme de pourcentage minimum par domaine, - PECARO ne remplit pas tout le temps scolaire : une marge de manœuvre est laissée aux cantons, elle représente 10% du temps scolaire. -PECARO s’adresse avant tout aux concepteurs de programmes et de plans d’études, ce n’est pas l’outil de travail quotidien de l’enseignant. (Si dans 10 ans des enseignants n’ont pas entendu parler de PECARO mais que dans leur plan d’étude et dans leurs pratiques on l’y retrouve, alors PECARO aura été efficace). - Pecaro est avant tout un Processus, le classeur comportant la version 1 est un document qui fixe l’état du dossier à un moment donné. Ce document doit pouvoir évoluer dans un premier temps simplement parce que malgrè un contingent élevé de rédacteurs issus de cantons et de pratiques différentes, ses contenus ne peuvent être considérés comme parfaitement aboutis. ils n’ont du reste pas encore été éprouvés. C’est bien une intention de PECARO que de pouvoir les adapter en fonction de l’expérience. De plus, PECARO a été conçu avec l’ambition de pouvoir s’adapter à des changements sans devoir tout remettre en chantier. Dans cette perspective un organe de maintenance devra donc être mis en place par la CIIP.

Que prendre en compte? Quelle entrée privilégier?
2e cycle (3 - 6) 3e cycle (7 à 9) 1e cycle (-2 à +2) VALEURS Entrée par les domaines "Formation Discipinaire" Entrée par le domaine "Formation Générale" DIA 11 QUE PRENDRE EN COMPTE ? QUELLE ENTREE PRIVILEGIER ? Pour créer ce projet d’Ecole, une première donnée non discutable, car décidée sur le plan Suisse, nous était donnée : le découpage par cycle. Ce découpage n’a pas d'incidence sur l'organisation structurelle de l'Ecole mais il indique les différents espaces temporels à considérer pour la prise en compte des différents repères PECARO (OPA et attentes). Bien sûr, tout projet d’Ecole est avant tout sous-tendu par des valeurs, et pas n’importe lesquelles : il s’agit de celles données dans les textes de loi, donc dans le cas de PECARO celles postulées dans la déclaration de la CIIP. Il s’agira donc de faire en sorte que chacune se retrouve effectivement aux différents niveaux de la concrétisation du projet et ne reste pas seulement au niveaux de belles déclarations. Comme nous l’avons vu dans la construction du projet, une entrée classique est celle par les disciplines, qu’il est nécessaire de prendre en compte puisque c’est notamment elle qui structure largement l’Ecole actuelle. PECARO a fait le choix de les organiser en domaines disciplinaires, recouvrant plusieurs disciplines. Une autre entrée, qui a d’ailleurs toujours existé dans l’Ecole, mais que PECARO voulait expliciter le mieux possible : celle du domaine appelé Formation Générale. Il s’agit de tout ce que l’Ecole se doit aussi de faire mais qui ne relève pas d’une approche disciplinaire (par exemple l’éducation à la citoyenneté …) L’intérêt de cette entrée étant d’expliciter le plus clairement possible ce que l’école fait et ne fait pas dans ce domaine (l’école ne peut pas et ne doit pas tout faire) et d’aider à identifier où,comment et par qui cela est effectivement pris en charge La dernière entrée considérée est celle des capacités transversales que l’Ecole se doit absolument de développerDIA 11 QUE PRENDRE EN COMPTE ? QUELLE ENTREE PRIVILEGIER ? La dernière entrée considérée est celle des capacités transversales que l’Ecole se doit absolument de développer Projet PECARO Entrée par les capacités transversales

PECARO - LES COMPOSANTES DU PROJET DE FORMATION
DOMAINES DE FORMATION DISCIPLINAIRE Mathématiques & Sciences de la Nature DOMAINE DE FORMATION GENERALE Langues Sciences de l’Homme et de la Société Rapport à soi aux autres au monde Corps & Mouvement PROJET DE FORMATION DE L’ELEVE ET CULTURE COMMUNE DE L’ECOLE PUBLIQUE Arts DIA 12 PECARO – LES COMPOSANTES DU PROJET DE FORMATION Il s’agit d’organiser les différents apports : Afin d’organiser les disciplines, et également pour des raisons organisationnelles internes au mode de travail choisi, il a été décidé de créer des domaines regroupant certaines disciplines, avec pour règles qu’aucune disipline ne peut constituer à elle seule un domaine : que ces domaines puissent constituer un découpage valable pour tous les cycles (il fallait trouver quelque chose qui puisse fonctionner aussi bien dans le cadre de l’enseignement primaire que du secondaire 1). Par ailleurs, il nous fallait être attentif à ce que les frontières ainsi créées ne restreignent pas les objectifs prioritaires d’apprentissages. Comme tous regroupements, ceux retenus ont leur part d’arbitraire (on aurait pu en proposer d’autres), mais les véritables enjeux ne sont pas tant dans les regroupements retenus mais bien dans les conséquences éventuelles des regroupements sur la production des OPA. Il a fallu donc s’assurer qu’aucun objectif ne soit laissé de côté de par les frontières ainsi créées. Il y a bien sûr eu énormément de discussions autour de ces choix, et finalement cela s’est stabilisé ainsi. Pour ce qui est du domaine de formation générale, trois axes de développement ont été choisis : le rapport à soi, le rapport aux autres et le rapport au monde (on s’est un peu inspiré d’Edgar Morin), chacune de ces entrées se rapportant à des problématiques que l’école doit prendre en compte, mais qui ne peuvent pas se réduire à une approche disciplinaire (on peut penser à la promotion de la santé, à l’éducation à la citoyenneté, aux problèmes liés à l’environnement,…). Le dernier apport est une sélection d’un certain nombre de capacités à développer dans le cadre de l’école et qui ne sont pas spécifiques à un domaine. Bien sûr, il s’agit là aussi d’un choix que nous avons effectué et d’autres capacités auraient pu être retenues. Tous ces apports définissent le projet de formation de l’élève et la culture commune de l’école publique puisqu’il s’adresse à TOUS les élèves. Collaboration Démarche réflexive et sens critique Stratégies et réflexion métacognitive Communication Pensée Créatrice CAPACITES TRANSVERSALES

PECARO : Les éléments d’un domaine
Des commentaires explicatifs sur le domaine : sa visée prioritaire, ses intentions, ses orientations pédagogiques et didactiques, ses contributions au domaine de formation général et aux capacités transversales, des remarques spécifiques, un lexique et les disciplines qui participent au domaine. Un réseau d’OPA Des OPA Des attentes DIA 15- PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DU PECARO Dans la partie opérationnelle du PECARO, pour chacun des domaines, autant disciplinaires que de formation générale, une même structure a été développée, constituée d’un certain nombre de points : des commentaires explicatifs propres au domaine, comprenant sa visée prioritaire et ses intentions ; c’est là que l’on trouvera notamment les orientations pédagogiques et didactiques plus spécifiques au domaine, les liens du domaine avec la formation générale et sous quel aspect il développe les capacités transversales ; cette partie sera primordiale lorsqu’il s’agira de travailler sur les objectifs prioritaires d’apprentissage et les attentes du domaine un réseau d’objectifs prioritaires d’apprentissage (OPA) pour toute la scolarité obligatoire, permettant de lire la structure du domaine, autant par cycle que d’un cycle à l’autre chaque OPA est ensuite détaillé par l’apport de composantes qui contribuent au développement de l’OPA enfin, les attentes pour le domaine sont déclinées, autant pour l’élève que pour l’institution, en lien avec les OPA vus précédemment. Remarque : chacun de ces trois derniers points a été repris en détail dans la suite de la présentation. Le problème majeur a été le niveau d’écriture : une trame trop large ne permet aucune harmonisation car on peut tout y mettre, et une trame trop fine est inapplicable sur le plan romand car on écrirait alors un plan d’études. ! PROBLEME : Niveau d’écriture (Grandeur de la trame)  trop large : pas d’harmonisation  trop serrée : inapplicable sur le plan romand

Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français. Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication. Communiquer en allemand et en anglais dans des situations courantes. Construire des références culturelles et utiliser les technologies de l’information et de la communication. LANGUES Objectifs prioritaires d’apprentissage au fil des trois cycles de la scolarité enfantine et obligatoire Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français. Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication. Communiquer en allemand et en anglais dans des situations courantes. Construire des références culturelles et utiliser les technologies de l’information et de la communication. ECRITURE ET INSTRUMENTS DE LA COMMUNICATION FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE APPROCHES INTERLINGUISTIQUES LANGUES ETRANGERES I L 16 L 17 Observer le fonctionnement de la langue et s’approprier des outils de base pour comprendre et produire des textes Identifier l’organisation et le fonctionnement du français à partir de l’observation et de la manipulation d’autres langues Découvrir et utiliser la technique de l’écriture et les instruments de la communication L 19 II Construire une représentation générale de la langue grâce à des procédures d’analyse Comprendre et produire en allemand, à l’oral et à l’écrit, des textes propres à des situations familières de communication Utiliser l’écriture et les instruments de la communication pour planifier et réaliser des documents écrits et multimédias Enrichir sa compréhension et sa pratique langagières par l’établissement de liens avec des langues différentes L 26 L 27 L 28 L 29 DIA 17 - exemple d'un réseau d'OPA : « Sciences de l’Homme et de la société » Voici un exemple de réseau d’OPA : il s’agit de celui du domaine "Arts". La visée se retrouve toujours dans l’encadré en haut des feuilles concernant les OPA. Dans un premier temps, les OPA ont été élaborés par cycle (4 OPA écrits pour le 1er cycle), puis il y a eu un travail de comparaison avec les autres cycles. Sont alors apparues de grandes tendances communes, des grandes thématiques qui ont permis d’organiser les OPA de chaque cycle selon des colonnes. On obtient, au final, un ensemble d’OPA pour un cycle et à travers les cycles ces OPA montrent la progression. III Analyser le fonctionnement de la langue et élaborer des critères d’appréciation des productions orales et écrites Comprendre les fondements et l’évolution des langues vivantes européennes à partir de l’apport historique des langues et civilisations antiques et des brassages culturels Comprendre et produire en allemand et en anglais, à l’oral et à l’écrit, ades textes propres à des situations de la vie courante Exploiter l’écriture et les instruments de la communication pour collecter l’information, pour échanger et pour produire des documents L 36 L 37 L 38 L 39 + FG 36 + FG 36 + FG 34

FORMATION GENERALE Rapports à soi, aux autres et au monde Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels. Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d’ouverture aux autres et sa responsabilité citoyenne. Prendre conscience de la complexité et des interdépendances et développer une attitude responsable et active face à l’avenir et à l’environnement. Objectifs prioritaires d’apprentissage au fil des trois cycles de la scolarité enfantine et obligatoire IDENTITE BIEN-ETRE & SANTE PROJET PERSONNEL EDUCATION AUX MEDIAS COLLECTIF & COMMUNAUTES ALTERITE ENVIRONNEMENT COMPLEXITE & INTERDEPENDANCES FG 11 FG 12 FG 13 FG 14 FG FG Reconnaître ses besoins fondamentaux en matière de santé et ses possibilités d’action pour y répondre Participer à la construction de règles facilitant la vie et l’intégration à l’école et les appliquer Reconnaître la fragilité de l’environnement et l’incidence possible de ses propres comportements Se situer comme individu et comme membre de différents groupes Faire des choix dans des situations scolaires variées I II III Exercer un regard sélectif et critique FG 21 FG 22 FG 23 FG 24 FG 25 FG 26 FG Assumer sa part de responsabilités dans la réalisation de projets collectifs Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire Analyser des formes d’interdépendance entre l’environnement et l’activité humaine Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres Agir par rapport à ses besoins fondamentaux en mobilisant les ressources utiles Planifier, réaliser et évaluer un projet personnel dans le cadre scolaire Décoder la mise en scène de divers types de messages Autre exemple, pour formation générale cette fois. On retrouve bien sûr sa visée dans l’encadré en haut à droite. On obtient un réseau beaucoup plus grand et on voit dans cet exemple apparaître une structure différente : 6 OPA au 1er cycle, 7 au 2nd et 8 au 3ème. Il n’y a pas rupture dans la cohérence des thématiques mais on pourrait parler de complexification des thématiques abordées. Ont d’ailleurs été introduits des noms de thématiques spécifiques au 3ème cycle. EDUCATION A LA SANTE & PREVENTION EDUCATION A LA SANTE & PREVENTION ORIENTATION SCOLAIRE & PROFESSIONNELLE EDUCATION AUX MEDIAS EDUCATION AUX CITOYENNETES EDUCATION AUX CITOYENNETES EDUCATION À L’ENVIRONNEMENT EDUCATION À L’ENVIRONNEMENT FG 31 FG 32 FG 33 FG 34 FG 35 FG 36 FG 37 FG 38 Expliciter ses réactions et ses comportements en fonction des groupes d’appartenance et des situations vécues Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d’informations Reconnaître l’altérité et la situer dans son contexte culturel, historique et social Prendre une part active à la préservation et à la conservation d’un environnement viable Analyser quelques conséquences, ici et ailleurs, d’un système économique mondialisé Répondre à ses besoins fondamentaux par des choix pertinents Construire un ou des projets personnels à visée scolaire et/ou professionnelle Développer une attitude participative et responsable PECARO - version 1 - juillet 2003

Découvrir et utiliser la technique de l’écriture et les instruments
LANGUES 1er CYCLE Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français. Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication. Communiquer en allemand et en anglais dans des situations courantes. Construire des références culturelles et utiliser les technologies de l’information et de la communication. L ECRITURE & INSTRUMENTS DE LA COMMUNICATION Découvrir et utiliser la technique de l’écriture et les instruments de la communication … Au cours du cycle, l’élève développe progressivement la compétence de … … en maîtrisant les commandes de base des appareils audiovisuels et informatiques disponibles (marche/arrêt, reconnaissance des touches et des principales fonctions) … en découvrant l’usage de l’Internet pour communiquer et échanger des messages et des documents … en produisant des documents élémentaires avec texte et dessin …en écrivant lisiblement de manière cursive (maîtrise du tracé des lettres) … en adaptant son mode d’écriture au but poursuivi … en choisissant avec pertinence l’outil d’écriture, de représentation, de reproduction ou de communication qui convient pour une tâche donnée PECARO - version 1 - juillet 2003

Utiliser l’écriture et les instruments de la communication pour
LANGUES 2e CYCLE Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français. Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication. Communiquer en allemand et en anglais dans des situations courantes. Construire des références culturelles et utiliser les technologies de l’information et de la communication. L ECRITURE & INSTRUMENTS DE LA COMMUNICATION … en adaptant la graphie et la vitesse de son écriture à la tâche … en prenant des notes dans diverses situations Utiliser l’écriture et les instruments de la communication pour planifier et réaliser des documents écrits et multimédias … … en sélectionnant l’outil informatique (matériel/logiciel) et la fonction qui conviennent pour une tâche donnée … en reconnaissant quelques composantes d’un document multimédia et en les isolant pour analyse … en recherchant efficacement des informations au moyen de ressources encyclopédiques et technologiques … en distinguant et en utilisant les outils de navigation sur l’Internet (hypertexte, liens, adresses web et ) PECARO - version 1 - juillet 2003

Exploiter l’écriture et les instruments
Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français. Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication. Communiquer en allemand et en anglais dans des situations courantes. Construire des références culturelles et utiliser les technologies de l’information et de la communication. LANGUES 3e CYCLE L ECRITURE & INSTRUMENTS DE LA COMMUNICATION … en élargissant et en perfectionnant ses méthodes de prise de notes … en organiser l’information, en l’enregistrant, en la classant, en la triant et en la retrouvant Exploiter l’écriture et les instruments de la communication pour collecter l’information, pour échanger et pour produire des documents … en identifiant les composantes d’un document et en discernant les effets qu’il produit sur ses destinataires … en menant une recherche efficace d’informations sur support papier et sous forme électronique, en recourant aux spécificités de chaque support … en articulant les différentes composantes (texte, image, son) lors de la réalisation d’un document multimédia … en échangeant et en communiquant des documents de tous types et supports … en connaissant et en respectant les bases des droits d’auteur et les règles d’usage de l’Internet PECARO - version 1 - juillet 2003

… en cherchant à repérer les détails
Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels. Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d’ouverture aux autres et sa responsabilité citoyenne. Prendre conscience de la complexité et des interdépendances et développer une attitude responsable et active face à l’avenir et à l’environnement. FORMATION GENERALE Rapports à soi, aux autres et au monde FG EDUCATION AUX MEDIAS … en dégageant des critères qualitatifs simples pour distinguer et exprimer des différences entre les supports de communication Exercer un regard sélectif et critique … … en cherchant à repérer les détails qui marquent les différences qualitatives dans la présentation ou la fabrication d’un produit … en exprimant ses préférences et en échangeant avec ses pairs sur ses perceptions et ses plaisirs … en utilisant les connaissances et l’expérience acquises pour argumenter ses choix de loisirs et de consommation des médias PECARO - version 1 - juillet 2003

Décoder la mise en scène de divers types de messages …
Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels. Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d’ouverture aux autres et sa responsabilité citoyenne. Prendre conscience de la complexité et des interdépendances et développer une attitude responsable et active face à l’avenir et à l’environnement. FORMATION GENERALE Rapports à soi, aux autres et au monde FG EDUCATION AUX MEDIAS … en les analysant à partir des supports les plus courants et en utilisant leur forme pour réaliser d’autres productions Décoder la mise en scène de divers types de messages … … en comparant de manière critique les informations données par des sources différentes sur les mêmes sujets … en découvrant la grammaire de l’image par l’analyse de formes iconiques diverses … en comparant des sites Internet et des supports électroniques selon des critères d’ergonomie et de lisibilité … en identifiant les stéréotypes les plus fréquents PECARO - version 1 - juillet 2003

Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production
Education aux médias 3e CYCLE Développer la connaissance de soi sur les plans physique, intellectuel, affectif et social pour agir et opérer des choix personnels. Prendre conscience des diverses communautés et développer une attitude d’ouverture aux autres et sa responsabilité citoyenne. Prendre conscience de la complexité et des interdépendances et développer une attitude responsable et active face à l’avenir et à l’environnement. FG EDUCATION AUX MEDIAS (versus ARTS - LANGUES) … en étudiant les manifestations de la « société de l’information et de la communication » et certaines de ses conséquences L 39 Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d’informations … … en vérifiant les informations reçues des médias et en en produisant selon les mêmes modes … en analysant des images fixes et animées au moyen de la grammaire de l’image L 39 A 32 L 39 … en analysant les formes et les finalités de sites Internet et de supports électroniques … en étudiant et en utilisant les principales règles d’ergonomie et de lisibilité L 39 A 32 L 39 PECARO - version 1 - juillet 2003

Exemple : Communiquer I Visée générale de la capacité
La capacité à communiquer est axée sur la mobilisation des informations et des ressources permettant de s'exprimer à l'aide de divers types de langages, en tenant compte du contexte. Quelques descripteurs Il s'agit pour l'élève, dans des situations diverses, de : choisir et adapter un ou des langages pertinents en tenant compte de l'intention, du contexte et des destinataires identifier différentes formes d'expression orale, écrite, plastique, musicale, médiatique, gestuelle et symbolique respecter les règles et les conventions propres aux langages utilisés adopter une attitude réceptive analyser les facteurs de réussite de la communication ajuster la communication en fonction de la réaction des destinataires explorer des sources variées et comprendre l'apport de chacune sélectionner les ressources pertinentes recouper les éléments d'information provenant de diverses sources dégager des liens entre ses acquis et ses découvertes imaginer des utilisations possibles formuler des questions répondre à des questions à partir des informations recueillies anticiper de nouvelles utilisations réinvestir dans de nouveaux contextes DIA 34 - Compléments : un exemple de présentation de capacité transversale : communiquer Chaque capacité transversale retenue est décrite tout d’abord par une visée générale, puis par une série de descripteurs qui permettent de mieux la cerner. I

que peut-on en attendre…
Les attentes PECARO que peut-on en attendre… Les caractéristiques de PECARO ont des conséquences sur la nature des attentes : Prise en compte pour le projet de formation de composantes de nature très différentes : - les domaines de formation disciplinaires - le domaine de formation générale Il découle de la déclaration de la CIIP sur les finalités d'instruction et d'éducation de l'école qui met aussi en avant, entre autres, un certain nombre de valeurs. (Finalités et objectifs de l'école publique, déclaration du 30 janvier 2003) DIA 22 - LES ATTENTES PECARO Il y avait de grandes attentes autour des attentes PECARO: Notamment, beaucoup désiraient des attentes de fin de scolarité, d’autres des attentes pour la fin de telle année primaire,… avec toujours l’idée qu’enfin on saura ce que les élèves savent et qu'on pourra les tester et créer des épreuves communes romandes pour vérifier…etc. Cependant, la nature même de PECARO et son ambition obligent à être très attentifs sur la vision et la nature des attentes que l’on veut développer et lui associer, sous peine de complètement dénaturer le projet. PECARO est un projet complet de formation qui par conséquent prend en compte des apports de natures très différentes : il prend en compte les apports disciplinaires, mais aussi les apports de formation générale ainsi que les capacités transversales. Et puisque tous ces aspects font partie de PECARO, on ne peut réduire les attentes à ce que l’on sait évaluer et mesurer de façon univoque (et encore!)! Ainsi, les attentes PECARO ne peuvent pas être que notionnelles et ne peuvent pas non plus ne s’exprimer que pour l’élève : vouloir développer la collaboration aura une influence sur la pédagogie et la didactique mises en place et exige, de la part de l’institution, d'éventuellement mettre en place des structures, réserver des moments et des espaces pour développer ce genre de capacités. Ainsi, certaines conséquences des choix et des orientations retenus doivent aussi être précisés pour l’institution. DIA 22 LES ATTENTES PECARO - les capacités transversales Conséquences : les attentes ne peuvent pas - être que notionnelles - s'exprimer que pour l'élève, il y a aussi des "attentes" pour l'institution

École de la baisse de niveau
Il concerne tous les élèves Conséquences : - risque d'être pris dans le dilemme : École de la baisse de niveau École de l'échec ou DIA 23 - attentes suite L’autre point important qui intervient dans la caractéristique des attentes PECARO est que PECARO s’adresse à tous les élèves. Conséquences pour les attentes : - d’une part, si on veut que tous les élèves les maîtrisent, on risque de donner l’image d’une école qui baisse ses exigences (surtout que dans notre culture scolaire la norme implicite est donnée par les exigences de la voie pré-gymnasiale, et ensuite on procède par soustraction), - d’autre part, si pour l’ensemble des élèves on fixe les attentes à un niveau, par exemple pré-gymnasial, on a à gérer et à justifier un taux d’échec important. Ces différentes considérations ont obligé à définir des attentes PECARO qui respectent l’esprit du projet - oblige de préciser ce que l'on peut attendre des attentes PECARO et ce que l’on ne peut en attendre

Projet PECARO quelle conception pour les attentes ? Élève A
DIA 24 - QUELLE CONCEPTION POUR LES ATTENTES Quelle conception des attentes pour PECARO ? On a considéré que PECARO devait déterminer un noyau d’attentes et un horizon de développement donné par l’OPA. Le noyau d’attentes est constitué par les connaissances, savoir-faire, compétences jugées indispensables à acquérir AU COURS DU CYCLE afin de pouvoir poursuivre sa scolarité. Concrètement, cela signifie que pour un élève qui fonctionne bien (A), il acquiert et développe au cours d’un cycle et pour un domaine donnés, une série de compétences qui vont bien au-delà du noyau d’attentes. Aucun problème pour sa scolarité ! Un autre élève (B), développe des compétences bien au-delà du noyau d’attentes, mais il a des manques dans le noyau d’attentes. Dans ce domaine, il est nécessaire de permettre à l’élève de combler ces manques. Les attentes PECARO sont définies pour un cycle et non pour la fin d’un cycle. Elles ont donc pour but de gérer des priorités au cours du cycle : si un élève a des lacunes graves dans ce qui est nécessaire pour poursuivre sa scolarité, alors il y a obligation, pour l’enseignant et/ou pour l’institution, de tout mettre en œuvre pour combler ces lacunes. Dans le cas de l’élève B, des mesures dans la classe devraient suffire, en faisant des choix. Dans le cas de l’élève C, des mesures plus importantes doivent être prises : encadrement spécialisé, regroupement temporaire d’élèves, soutien… Aucun élève ne devrait sortir d’un cycle avec des lacunes dans le noyau, mais également aucun élève ne devrait être "réduit au noyau d’attentes" !! Il est central, dans la perspective de PECARO, de considérer que ce sont des attentes à maîtriser au cours du cycle car si l’on se contente d’attentes de fin de cycle alors on ne peut que constater si elles sont atteintes ou pas, mais on ne peut plus agir. Élève B lacunes à combler pour atteindre le niveau minimal requis pour le cycle (dépasser la balise) Élève C

En résumé les attentes PECARO
- ne sont pas des attentes de fin de cycle mais des attentes POUR le cycle - doivent permettre de déterminer des priorités par rapport aux apprentissages des élèves (conséquences aussi pour l'institution) - ne permettent pas de sélectionner ou de gérer les flux d'élèves

OBJECTIFS PRIORITAIRES ECRITURE ET INSTRUMENTS DE LA COMMUNICATION
LANGUES - Attentes minimales pour le 1e, 2e, 3e cycle L 19 Découvrir et utiliser la technique de l’écriture et les instruments de la communication L 29 Utiliser l’écriture et les instruments de la communication pour planifier et réaliser des documents écrits et multimédias OBJECTIFS PRIORITAIRES ECRITURE ET INSTRUMENTS DE LA COMMUNICATION Au cours du cycle, l’élève développe progressivement la compétence de : FG 34 L 39 Exploiter l’écriture et les instruments de la communi-cation pour collecter l’infor-mation, pour échanger et pour produire des documents recopie un texte court de manière lisible et soignée en écriture cursive saisit un texte à l’ordinateur, l’enregistre et l’imprime utilise de manière autonome et adéquate un appareil audiovisuel ou informatique saisit de façon autonome un texte à l’ordinateur en respectant les principales règles typographiques utilise de manière autonome et adéquate un appareil audiovisuel ou informatique pour réaliser une tâche simple (écoute, visionnement, traitement de texte, illustration) prend des notes à l’écoute d’un exposé simple saisit et met en page de façon autonome un texte à l’ordinateur, en respectant les principales règles typographiques et en insérant des illustrations ou des tableaux saisit correctement un ou plusieurs mots-clé dans un moteur de recherche et choisit de manière réfléchie un ou plusieurs sites en fonction de la pertinence des réponses recherchées BALISES POUR L’ELEVE Au cours (au plus tard à la fin) du cycle, l’élève : met à disposition des instruments audiovisuels et informatiques courants ainsi que des programmes adaptés et assiste les élèves lors de leur utilisation offre des occasions de s’approprier et d’exercer les bases techniques de la prise de notes met à disposition des instruments audiovisuels et informatiques courants ainsi que des programmes adaptés donne l’occasion d’exercer diverses stratégies de prise de notes favorise l’utilisation d’Internet comme une ressource documentaire d’usage courant et fait respecter les règles usuelles de sécurité et d’éthique CONDITIONS CADRE Au cours du cycle, l’institution scolaire : DIA Exemple d'attentes "Langues" 2e cycle La présentation des attentes pour les domaines disciplinaires obéit au schéma suivant : - est ou sont rappelé(s) le ou les noyau(x) d’OPA concerné(s)avec si nécessaire un rappel de noyau d’OPA d’un autre domaine en relation avec les attentes; - dans un premier encadré sont déclinées les attentes pour l’élèves; - dans le second encadré sont déclinées les "attentes pour l’institution" : les conditions cadre

FORMATION GENERALE - Attentes minimales pour le 1e, 2e, 3e cycle
OBJECTIFS PRIORITAIRES Au cours du cycle, l’élève développe progressivement la compétence de : FG 34 Exercer des lectures multiples dans la consommation et la production de médias et d’informations A 32 - L 39 FG 14 Exercer un regard sélectif et critique EDUCATION AUX MEDIAS FG 24 Décoder la mise en scène de divers types de messages met à disposition des ressources médiatiques diverses et en favorise l’usage facilite l’accès au monde de l’information et de la communication, par des équipements adéquats et par la prise en compte de l’information quotidienne élabore avec les élèves une charte d’usage de l’Internet CONDITIONS CADRE Au cours du cycle, l’institution scolaire : sélectionne des documents de nature différente sur un sujet familier BALISES POUR L’ELEVE Au cours (au plus tard à la fin) du cycle, l’élève : DIA 27 - Exemple d'attentes "Formation Générale" 3e cycle Dans le cas du domaine "Formation Générale" si le système de présentation est apparemment maintenu, une inversion y est effectuée. En effet, dans ce domaine, vu la nature des OPA, c'est majoritairement des conditions cadre qui sont demandées (on veut que les élèves apprennent à collaborer, mais on ne va pas mettre une note de collaboration; en revanche, il faut que l’institution mette en place des conditions qui permettent aux élèves de faire cet apprentissage…)Il y a bien des attentes pour l’élève, mais elles seront moins nombreuses. Pour marquer la différence les deux encadrés ont donc été inversés.

pour un domaine et pour un cycle
Le système PECARO pour un domaine et pour un cycle Horizon de développement Visée OPA et Seuil cantonal Seuil cantonal DIA 28 - LE SYSTEME PECARO POUR UN DOMAINE ET POUR UN CYCLE Le système PECARO pour un domaine et pour un cycle : - la visée et les OPA donnent la "direction" pour le domaine et l’horizon de développement pour le cycle, - on le comprend facilement un des enjeux est de définir ce qui constituera le noyau d’attentes et de le situer. Mais comme les attentes PECARO constituent le bagage jugé indispensable pour continuer son parcours scolaire et qu’il faut qu’au plus tard à la fin du cycle tous les élèves l’aie acquis, les attentes PECARO ne peuvent pas servir de repères pour sélectionner les élèves afin de rentrer dans une section particulière ou dans une école. Cela reste de la responsabilité des cantons de fixer les différents seuils pour orienter et sélectionner les élèves. Par ailleurs, ces premières propositions d'attentes doivent être soumises à la critique et à l'expérience et il est plus que probable qu'elles vont évoluer. Attentes PECARO !

Index des documents complémentaires
Les disciplines des domaines Les capacités transversales Un exemple de capacité transversale Les lignes de forces de chaque cycle Un exemple de « carte d’identité » Les pourcentages par domaine Les organes de travail Le rôle organisateur de PECARO en Suisse romande DIA 31- INDEX DES DOCUMENTS COMPLEMENTAIRES Cet index ne fait pas partie de la présentation standard. Mais il fournit une liste et l’accès à une série de documents complémentaires qui peuvent éventuellement servir de support pour permettre d’approfondir un point particulier ou répondre à une question. La version Les questionnaires Les instances consultées La déclaration Citation

Les disciplines qui, actuellement, participeraient aux domaines
ARTS les activités créatrices manuelles et textiles les travaux manuels les arts visuels la musique le cinéma le théâtre et la danse (en lien avec le domaine Corps & Mouvement) l'histoire de l'art CORPS ET MOUVEMENT l’éducation physique et sportive, l’éducation motrice et rythmique (en lien avec le domaine des Arts), l’éducation nutritionnelle LANGUES le français, langue scolaire et langue d’accueil (et ses sous-disciplines) l’allemand (dès le 2e cycle) l’anglais (dès le 3e cycle), l’éveil aux langues, l’écriture, les technologies de l’information et de la communication MATHEMATIQUES & SCIENCES DE LA NATURE les mathématiques la chimie la physique la biologie DIA 32 - Complément : Les disciplines qui actuellement, participeraient aux domaines Sur la liste, il est possible que localement on ne retrouve pas la désignation exacte de la discipline cantonale. Il faut considérer cette liste non pas comme exhaustive en termes de désignations, car nous avons choisi des désignations qui nous semblaient génériques. SCIENCES DE L’HOMME ET DE LA SOCIETE la géographie, l’histoire, le civisme (éducation politique) I

Les capacités transversales
La capacité à collaborer est axée sur le développement de l'esprit coopératif et sur la construction d'habiletés nécessaires pour réaliser des travaux en équipe et mener des projets collectifs. La capacité à communiquer est axée sur la mobilisation des informations et des ressources permettant de s'exprimer à l'aide de divers types de langages, en tenant compte du contexte. La capacité à développer une démarche réflexive et un sens critique permet de prendre du recul sur les faits et les informations, tout autant que sur ses propres actions ; elle contribue au développement de l'esprit critique. La capacité à développer une pensée créatrice est axée sur le développement de l'inventivité, de la fantaisie de même que sur l'imagination et la flexibilité dans la manière d'aborder toute situation. DIA 33 - Compléments : les capacités transversales Brève présentation à travers leur visée générale des 5 capacités transversales retenues pour le PECARO. La capacité à développer des stratégies et une réflexion métacognitive renvoie à la capacité à analyser, à gérer et à améliorer ses démarches d'apprentissage et à formuler des projets personnels de formation. I

Les lignes de force de chaque cycle
Pourcentage MINIMUM du temps scolaire pour ce domaine et pour ce cycle Elles sont définies par cycle et par domaine On y rappelle la visée du domaine On y rappelle les thématiques et OPA du domaine pour ce cycle DIA 35 - Compléments : Les lignes de force de chaque cycle Les lignes de forces présentent une première tentative d’expliquer succinctement et si possible concrètement les grandes lignes du programme. Pour un domaine et pour un cycle a été établie une sorte de carte d’identité comprenant les éléments décrits sur la dia. Cette première tentative pourrait fournir les bases, moyennant des adaptations et quelques compléments d’informations et d’explications, pour une plaquette intercantonale destinée aux parents et traduite dans les langues de la migration. Pour un domaine et pour un cycle a été établie une sorte de CARTE D’IDENTITE comprenant les éléments décrits sur la dia. On y décrit de manière synthétique des apprentissages auxquels seront confrontés les élèves I

Les cartes d’identité Exemple : ARTS - 2ème cycle I
Au cours du 2e cycle (de la 3e à la 6e primaire), dans ce domaine, l’élève développe progressivement les compétences de : notamment il réalise des productions artistiques visuelles, sonores, seul ou en groupe, dont le sujet peut être libre ou imposé. Il expérimente les possibilités offertes tant par les matériaux, les outils que les techniques, en choisissant la combinaison la plus pertinente pour l'exécution du projet il apprend à différencier et comparer dans leur variété les couleurs, nuances, formes, sons, textures, matières, structures, rythmes, mouvements et oeuvres dans la perspective d'affiner sa perception du monde il apprend l'utilisation correcte d'outils, de gestes et de techniques spécifiques aux différents domaines : codages musicaux, lecture de plans, pose des couleurs, reproduction, accompagnement…, permettant ainsi les choix adéquats pour la réalisation de ses projets il approche la diversité culturelle et artistique tant en classe qu'à l'occasion de rencontres, de visites, de réalisation et de participation à des manifestations telles qu'expositions, concerts, spectacles. Il cherche à identifier et situer dans leur contexte les œuvres rencontrées en utilisant le vocabulaire spécifique aux domaines concernés. Représenter et exprimer une idée, un imaginaire,une émotion en s’appuyant sur les particularités des différents langages artistiques Développer et enrichir ses perceptions auditives, visuelles et tactiles Expérimenter diverses techniques plastiques, artisanales et musicales S’imprégner de divers domaines et cultures artistiques Représenter et exprimer une idée, un imaginaire,une émotion en s’appuyant sur les particularités des différents langages artistiques Développer et enrichir ses perceptions auditives, visuelles et tactiles Expérimenter diverses techniques plastiques, artisanales et musicales S’imprégner de divers domaines et cultures artistiques notamment il réalise des productions artistiques visuelles, sonores, seul ou en groupe, dont le sujet peut être libre ou imposé. Il expérimente les possibilités offertes tant par les matériaux, les outils que les techniques, en choisissant la combinaison la plus pertinente pour l'exécution du projet il apprend à différencier et comparer dans leur variété les couleurs, nuances, formes, sons, textures, matières, structures, rythmes, mouvements et oeuvres dans la perspective d'affiner sa perception du monde il apprend l'utilisation correcte d'outils, de gestes et de techniques spécifiques aux différents domaines : codages musicaux, lecture de plans, pose des couleurs, reproduction, accompagnement…, permettant ainsi les choix adéquats pour la réalisation de ses projets il approche la diversité culturelle et artistique tant en classe qu'à l'occasion de rencontres, de visites, de réalisation et de participation à des manifestations telles qu'expositions, concerts, spectacles. Il cherche à identifier et situer dans leur contexte les œuvres rencontrées en utilisant le vocabulaire spécifique aux domaines concernés. DIA 36 - Compléments : Exemple d'une carte d'identité : "Arts" –2e cycle I

dont langues étrangères
Pourcentages minimum du temps scolaire par domaine et pour chaque cycle Domaines 1er cycle 2e cycle 3e cycle ARTS 16 12 9 CORPS & MOUVEMENT 10 LANGUES dont langues étrangères 32 dont 8 % dont 15 % MATHEMATIQUES & SCIENCES DE LA NATURE 18 dont 4 % 22 dont 6 % SCIENCES DE L'HOMME & DE LA SOCIETE 4 6 FORMATION GENERALE 8 Choix cantonaux 100% DIA 37 - Compléments : Pourcentages minimum du temps scolaire par domaine et par cycle Si un important effet d’harmonisation est à chercher dans le développement des compétences prioritaires qui vont déterminer les contenus de l’enseignement, un second effet est issu des proportions de temps garanties pour chaque domaine. Le plan cadre fixe en effet un pourcentage minimal du temps scolaire pour chaque domaine au niveau du cycle. Cela n’a rien d’une grille horaire et n’impose pas une dotation annuelle. Mais les cantons se doivent de respecter ce minimum au moment d’édicter leurs directives pour la gestion d’un cycle. Un pourcentage fixe de 10 % leur est en outre laissé pour ajouter des accents cantonaux, à savoir l’introduction de disciplines ne relevant pas du plan cadre (tel l’enseignement religieux) et/ou l’augmentation du pourcentage de l’un ou l’autre domaine en raison de décisions ou de traditions locales, plus souvent selon les caractéristiques propres aux filières d’études. Enfin, la dotation du domaine de "Formation Générale" peut être redistribuée dans les domaines disciplinaires qui auront, selon les choix du canton, à prendre en charge les divers OPA du rapport à soi, aux autres et au monde. Où qu’elle aille, cette dotation horaire doit cependant garantir le traitement effectif des objectifs de la formation générale. Les proportions du PECARO tiennent compte de la situation actuelle dans les cantons, de la marge nécessaire à la réalisation des OPA et de diverses contraintes ou obligations légales. Les grilles-horaires sont des instruments de gestion administrative de l’enseignement-apprentissage, dans la mesure où elles correspondent également à des taux d’activité, donc à de l’emploi. Comme dans le plan cadre de 1994 pour les écoles de maturité, le plan cadre romand pour la scolarité obligatoire vise à garantir une place suffisante à chaque domaine, mais il ne propose aucune grille-horaire, laissant cette prérogative aux cantons, respectivement aux établissements. Or la variation des dotations entre les cantons est actuellement relativement importante à l’échelle des cycles, plus particulièrement entre les diverses filières d’études du 3e cycle. L’harmonisation voulue au moyen du plan cadre nécessitera par conséquent dans la plupart des cantons et des établissements quelques aménagements. Le plan cadre prend en compte un 1er cycle à 25 périodes (4 % représentent une période horaire), un 2e cycle à 28 périodes (environ 3.5 % représentent une période) et un 3e cycle à 32 périodes (environ 3 % représentent une période). Mais la répartition est à prévoir sur des cycles de 3 à 4 années, avec possibilité de variations annuelles. I

commission pédagogique commission pédagogique
MANDAT CIIP (février 2000) CONCEPTION ORGANISATION PILOTAGE commission pédagogique comité de rédaction PRODUCTION ELABORATION comité de rédaction groupe noyau PLAN D’ETUDES CADRE ROMAND commission pédagogique groupe forum Lecteurs extérieurs REGULATION AMENDEMENTS groupes de travail experts - rapports RESSOURCES EXTERIEURES DIA 38 - Compléments : les différents groupes qui ont participé Autre présentation des différents groupes qui ont contribué à l’élaboration du PECARO. DECISION CIIP (en principe 2005) I

I PLAN D’ETUDES CADRE ROMAND
RÔLE ORGANISATEUR DU «PECARO» EN SUISSE ROMANDE PLAN D’ETUDES CADRE ROMAND Déclaration politique de la CIIP Projet éducatif, pédagogique et didactique Domaines de formation discipl., générale et transv. Objectifs prioritaires d’apprentissage & attentes Organe intercantonal de contrôle et de régulation PLAN D’ETUDES MOYENS D’ENSEIGNEM. SCENARIOS DIDACTIQUES et EVALUATION FORMATION DES ENSEIGNANTS RECHERCHE et ANALYSE Maintenance et dévelop- pement du plan cadre + certains développem. curriculaires Réalisations intercantonales Propositions de concepts et processus Développem. de concepts et d’éléments de formation Lancement ou coordination de projets et développem. d’instruments d’analyse Organe intercantonal de maintenance et développement ETABLISSEMENT CANTON CIIP Développements curriculaires cantonaux Réalisations cantonales Elaboration de système, règlements et instruments Plans et pratiques de formation initiale et continue Conduite de projets et développem. d’instruments d’analyse DIA 39 - Compléments : Rôle organisateur du PECARO en Suisse romande Incidences du PECARO sur les différents plans et aux différents niveaux de responsabilités. Commission cantonale des programmes Développements curriculaires d’établissement Recherche, production et usages de ressources Pratique et communication Projets et pratiques de formation continue Analyses et évaluations internes Groupes d’enseignants Commissions de domaines I

I. Les bases du PECARO Chapitre Déclaration de la CIIP relative aux finalités et objectifs de l’École publique Ce texte est bien évidemment essentiel et il donne légitimité à l’ensemble. Chapitre Déclaration de la CIIP relative aux finalités et objectifs de l’École publique Ce texte est bien évidemment essentiel et il donne légitimité à l’ensemble. Chapitre Organisation du plan cadre Ce chapitre explique la nature, la philosophie et l’organisation interne du PECARO. Il constitue en quelque sorte son mode d’emploi. Chapitre Organisation du plan cadre Ce chapitre explique la nature, la philosophie et l’organisation interne du PECARO. Il constitue en quelque sorte son mode d’emploi. Chapitre Projet de formation de l’élève et culture commune de l’École publique Ce chapitre donne à voir les éléments constituant le programme cadre, regroupés par domaines de formation. On y formule les axes prioritaires, mais sans avoir le souci de l’exhaustivité. Chapitre Projet de formation de l’élève et culture commune de l’École publique Ce chapitre donne à voir les éléments constituant le programme cadre, regroupés par domaines de formation. On y formule les axes prioritaires, mais sans avoir le souci de l’exhaustivité. Chapitre Lignes de force de chaque cycle d’apprentissage Ce chapitre propose une version condensée et synthétique des apprentissages par cycle et par domaine. En outre, on trouve en % les proportions minimales à leur consacrer. Chapitre Évaluation, attentes et régulation des apprentissages Dans ce chapitre on trouve l’explication de la nature des attentes dans le projet PECARO. Chapitre Lignes de force de chaque cycle d’apprentissage Ce chapitre propose une version condensée et synthétique des apprentissages par cycle et par domaine. En outre, on trouve en % les proportions minimales à leur consacrer. DIA 40 Compléments : Les bases du PECARO Chapitres 1, 2, 3, 4, 5 Chapitre Ce texte est bien évidemment essentiel et il donne légitimité à l’ensemble. En l’état, il constitue la seule partie non soumise à amendements. Il est important qu’il « chapeaute » toutes les versions du PECARO qui pourraient être produites et diffusées à l’avenir. Chapitre Ce chapitre explique la nature, la philosophie et l’organisation interne du PECARO. Il constitue en quelque sorte son mode d’emploi. On pourra ensuite approfondir grâce au chapitre 6, lequel fournit des explications beaucoup plus complètes sur le contexte général de réflexion dans lequel se situe le PECARO. Chapitre Ce chapitre donne à voir en effet les éléments constituant le programme cadre, regroupés par domaines de formation, et il les inscrit dans une verticalité qui montre la continuité des apprentissages au fil de la scolarité obligatoire. Le PECARO formule les axes prioritaires, mais sans avoir le souci de l’exhaustivité. On y trouve tout de même 109 objectifs prioritaires d’apprentissage répartis en six domaines pluridisciplinaires. Chapitre Ce chapitre propose la visite guidée de chaque cycle, en énumérant les compétences qui y seront développées. Deux éléments importants y apparaissent, à commencer par la mention des proportions minimales à respecter dans la dotation horaire pour chaque domaine à l’échelle de chacun des trois cycles. Le PECARO ne propose pas de grille-horaire, mais des proportions précises et une marge de manœuvre cantonale, ce qui devrait constituer un élément très fort d’harmonisation. L’importance accordée au français, des exigences nouvelles et plus précoces pour les langues étrangères, le renforcement progressif des sciences et l’intégration des dimensions éducatives à tous les cycles ont forcément porté à conséquence sur les dotations et ne feront pas que des heureux. Il serait vain de proposer des contenus sans garantir leurs possibilités de traitement par le respect de proportions minimales et le comité espère que cet effet d’harmonisation sera officialisé. L’autre nouveauté se situe dans une description, en termes très simples, de ce qu’un élève est appelé à développer dans chaque domaine à chaque cycle. Ces pages pourraient constituer la base d’une plaquette explicative sur l’école obligatoire pour les parents et le grand public. Chapitre En plus de définir des contenus harmonisés pour l’enseignement-apprentissage, le PECARO détermine des seuils minimaux de compétences en regard des divers objectifs prioritaires. S’adressant à tous les élèves (sauf ceux de l’enseignement spécialisé, pour lesquels il faudra bien cependant déterminer par la suite des objectifs et attentes adaptés), le plan cadre introduit le concept très important d’attentes minimales. Celui-ci doit être situé dans un concept romand d’évaluation (actuellement en chantier) et dans une perspective de différenciation pédagogique. Dans la mesure où l’évaluation permet de réguler les apprentissages, cette conception constitue un autre élément important d’harmonisation, particulièrement précieux – mais également délicat – pour la fin de la scolarité obligatoire et pour l’information des acteurs des degrés subséquents. On ne trouvera pas par contre d’outils de gestion des flux d’élèves dans telle ou telle filière du secondaire I, dans la mesure où celles-ci ne sont pas harmonisées entre cantons. Chaque canton conserve ainsi toute liberté de définir des attentes minimales pour une filière, celles du PECARO balisant le tronc commun touchant tous les élèves. Le plan cadre se situe ici dans une visée formative, préparant aux autres phases de l’évaluation. Ses attentes minimales ne sont d’ailleurs pas évaluables de manière certificative, mais déterminent des repères (balises), opérationnelles dans un système scolaire, moyennant la production d’instruments adéquats. Ce concept est tout à fait en ligne avec celui développé au niveau national dans le cadre du projet HarmoS, bien que les méthodes d’élaboration en soient fort différentes. Chapitre Projet de formation de l’élève et culture commune de l’École publique Dans ce chapitre on trouve l’explication de la nature des attentes dans le projet PECARO. I

II. Le cadre de référence du PECARO
Chapitre Réflexions sur le plan cadre et sur l’enseignement-apprentissage à l’école obligatoire Ce chapitre situe et explicite les références sur lesquelles s’appuie les choix du PECARO notamment en termes d’enseignement-apprentissage . Ce texte a été rédigé par un groupe d’experts, en évitant toutefois d’utiliser la forme habituelle du texte scientifique. Chapitre Domaines de formation, Objectifs prioritaires d’apprentissage & Attentes minimales pour l’élève et pour l’institution Ce chapitre constitue le cœur de la partie opérationnelle du PECARO. Il s’adresse notamment aux rédacteurs de plans d’étude, de moyens d’enseignement. Les cent neuf OPA y sont étalés à pleine page, précédés de commentaires généraux, explicatifs du domaine, et suivis des attentes minimales correspondantes. Chapitre Réflexions sur le plan cadre et sur l’enseignement-apprentissage à l’école obligatoire Ce chapitre situe et explicite les références sur lesquelles s’appuie les choix du PECARO notamment en termes d’enseignement-apprentissage . Ce texte a été rédigé par un groupe d’experts, en évitant toutefois d’utiliser la forme habituelle du texte scientifique. Chapitre Capacités transversales Dans ce chapitre, on trouve, explicitées, les cinq capacités transversales retenues dans le projet. Chapitre Capacités transversales Dans ce chapitre, on trouve, explicitées, les cinq capacités transversales retenues dans le projet. DIA 41 - Compléments : Le cadre de référence du PECARO Chapitres 6, 7, 8 Chapitre Ce texte a été rédigé par un groupe d’experts, en évitant toutefois d’utiliser la forme habituelle du texte scientifique avec force citations et bibliographie. Le langage est certes plus théorique, mais reste un langage de professionnels et doit permettre sa lecture par des enseignants, tout particulièrement dans des situations de formation initiale ou continue. Le chapitre a pour but de décrire ce qu’est, aujourd’hui, l’enseignement-apprentissage, en expliquant ses fondements et ses constituants. Partant de là, il situe et explique très bien les choix et l’organisation du PECARO. Chapitre 7 - L’École doit, au travers de toutes les disciplines et au fil des diverses situations d’apprentissage, se soucier également « d’apprendre à apprendre ». Tel est entre autres le sens des capacités qui traversent l’ensemble des programmes et des années d’études. Les cinq capacités essentielles qui ont été définies dans la Déclaration de la CIIP sont ici commentées et détaillées. Elles doivent en quelque sorte colorer en permanence l’enseignement et sont clairement au service des disciplines. Sans être évaluables pour elles-mêmes, ces capacités peuvent témoigner efficacement du respect des plans d’études dans le travail réalisé en classe. Chapitre 8 - Ce chapitre constitue une base de données, répartie entre les six domaines de formation, lesquels sont imprimés sur des papiers de couleurs différentes pour en faciliter l’usage. Les cent neuf objectifs prioritaires d’apprentissage y sont étalés à pleine page, précédés de commentaires généraux, explicatifs du domaine, et suivis des attentes minimales correspondantes. Les commentaires généraux précisent la nature et les particularités du domaine, ainsi que ses interactions avec les domaines voisins et avec les capacités transversales. D’un domaine à l’autre, le niveau de définition des objectifs n’est pas le même. Chapitre Domaines de formation, Objectifs prioritaires d’apprentissage & Attentes minimales pour l’élève et pour l’institution Ce chapitre constitue la partie opérationnelle du PECARO qui s’adresse notamment aux rédacteurs de plans d’étude, de moyens d’enseignement. Les cent neuf OPA y sont étalés à pleine page, précédés de commentaires généraux, explicatifs du domaine, et suivis des attentes minimales correspondantes. I

III. Les conditions d’opérationnalisation
Chapitre 9 - Réflexions sur la mise en œuvre du plan cadre Faisant suite au chapitre 6 et rédigées par les mêmes experts, ces réflexions s’adressent aux responsables de l’éducation dans les cantons. Ce texte doit servir de point d’appui pour mesurer les conséquences et les conditions cadre liées à l’adoption d’un outil comme le PECARO. Chapitre 9 - Réflexions sur la mise en œuvre du plan cadre Faisant suite au chapitre 6 et rédigées par les mêmes experts, ces réflexions s’adressent aux responsables de l’éducation dans les cantons. Ce texte doit servir de point d’appui pour mesurer les conséquences et les conditions cadre liées à l’adoption d’un outil comme le PECARO. IV. Générique, lexique, bibliographie Chapitre 10 – Générique, lexique et bibliographie Cet ultime chapitre apporte les diverses références concernant le PECARO, en termes d’auteurs, de terminologie et d’ouvrages de référence. DIA 42 - Compléments : les Conditions d'opérationnalisation Chapitre 9 et Générique,lexique et bibliographie A terme, une fois le PECARO adopté, le chapitre 9 aura perdu sa raison d’être et disparaîtra du PECARO. Chapitre 10 – Générique, lexique et bibliographie Cet ultime chapitre apporte les diverses références concernant le PECARO, en termes d’auteurs, de terminologie et d’ouvrages de référence. I

Les questionnaires I Consultation sur les principes du PECARO
Consultation sur les aspects pédagogiques du PECARO Jugez-vous pertinent voire nécessaire que des pourcentages minimaux par domaine soient déterminés par le PECARO ? (Chap. 4, p. 2) Dans la mesure où la CIIP propose un accord intercantonal contraignant pour assurer le rôle de plan cadre confié au PECARO, estimez-vous nécessaire d’y inclure une procédure de validation des plans d’études cantonaux ? D’une manière générale, l’ensemble d'objectifs prioritaires d'apprentissage (OPA), déterminé pour chaque domaine à chaque cycle, permet-il de votre point de vue de cerner de manière suffisante le contenu de ce que l'élève doit étudier au cours de cette période ? (Chap. 3, p. 3-15) Les apports des diverses disciplines sont-ils suffisamment explicites ? DIA 43 - Compléments : Les questionnaires Deux questionnaires qui ne s’adressent pas forcément aux mêmes publics : Deux exemples de questions représentatives des différences de niveau. I

Les instances consultées
Scolarité obligatoire : Enseignement préscolaire, primaire et secondaire I / Enseignement secondaire II et professionnel Organes consultés par la conférence Départements Parents Organes, conférences, commissions,... (par le SG CIIP) Organismes divers Associations / Syndicats d'enseignants Départements de l’instruction publique des cantons romands FAPERT Commission pédagogique Conseil de la coordination Conseil de la recherche CSG, CSE, CRFP, CDHEP Commission pour l’éducation aux médias et ICT (COMETE) Commission EDUPRO Groupe romand pour l’enseignement du français (GREF) Groupe de travail Langues (GTL) ……… Fondation Education et développement (FED) Fondation suisse d’éducation à l’environnement (FEE) SER SSP DIA 44 - Compléments : Les instances et organes consultés sur le plan romand La consultation va principalement se dérouler sur deux niveaux - le niveau romand - le niveau cantonal Pour les deux niveaux la CIIP a déterminé les organes, instances et associations qui seront consultés ou informés Le tableau présenté donne la situation pour le niveau romand I

Les instances consultées
Organes que les cantons entendent consulter Services internes des départements et organes subordonnés Parents Autorités politiques Associations / Syndicats d'enseignants Milieux de l'économie Services d’enseignement Conférences de directeurs et/ou d’inspecteurs Commission des moyens d’enseignement et/ou plans d’études Associations cantonales FIR Commission des affaires intercantonales Conseil scolaire Conseil de l’éducation Conseil régional Commissions scolaires Comités scolaires Chambre du commerce et de l’industrie Consultation DIA 45 - Compléments : Les instances et organes consultés sur le plan cantonal Le tableau présenté donne la situation pour la consultation et l’information pour le niveau cantonal Information I

La déclaration (1) La Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, déclare : 1. FINALITES ET OBJECTIFS L’École publique assume une mission globale et générale de formation qui intègre des tâches d’éducation et d’instruction permettant à tous les élèves d’apprendre, et d’apprendre à apprendre afin de devenir apte à poursuivre leur formation tout au long de leur vie. 1.1. L’École publique assume des missions d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale. En particulier elle fonde et assure le développement : a) d’une culture de la langue d’enseignement, langue maternelle et langue d’intégration impliquant la maîtrise de la lecture et de l’écriture, ainsi que la capacité de comprendre et de s’exprimer par oral et par écrit; ouvrant à la richesse de la langue, à son esthétisme et à son patrimoine littéraire ; b) de compétences et d’une culture linguistique intégrant des capacités de communication, particulièrement orale, en langue allemande, dans une seconde langue nationale ou en anglais, ainsi qu’une appréhension des dimensions culturelles de ces langues ; c) d’une culture mathématique impliquant la maîtrise des concepts et des démarches mathématiques de base ; développant l’utilisation du langage mathématique, la capacité de modéliser des situations et de résoudre des problèmes ; d) d’une culture scientifique s’appuyant à la fois sur les sciences humaines et sociales et sur les sciences de la nature ; intégrant des capacités relevant de la démarche scientifique et développant la capacité à comprendre son environnement humain, social et politique, notamment à le situer dans la ligne de l’histoire ; e) d’une culture artistique conjuguant la perception, l’expression, la pratique de techniques variées et l’usage de divers matériaux et instruments, la sensibilisation aux formes diverses du patrimoine artistique, aussi bien dans les arts plastiques que musicaux ; f) de connaissances et de comportements assurant l’épanouissement corporel et la préservation de sa propre santé ; impliquant le développement de l’aisance et des capacités motrices et physiques, du goût du jeu sportif et de l’expression corporelle ; éveillant la conscience de ses besoins physiologiques et alimentaires, ainsi que de sa responsabilité face aux divers comportements à risques ; g) de connaissances et de comportements de citoyen et d’acteur social ; impliquant l’acquisition des aptitudes et des attitudes d’action en tant qu’individu membre d’une collectivité et de citoyen ; développant un usage pratique et critique des supports, instruments et technologies de l’information et de la communication ; intégrant une approche de l'environnement économique et s’insérant dans le processus d’orientation scolaire et professionnelle. DIA 46 – Compléments : la déclaration de la CIIP Nous avons joint la déclaration de la CIIP du mois de janvier 2003 Au cas où… I

La déclaration (2) 1.2. L’École publique assume des missions d’éducation et de transmission de valeurs sociales. En particulier elle assure la promotion : a) du respect des règles de la vie en communauté ; b) de la correction des inégalités de chance et de réussite ; c) de l’intégration dans la prise en compte des différences ; d) du développement de la personnalité équilibrée de l’élève, de sa créativité et de son sens esthétique ; e) du développement du sens de la responsabilité à l’égard de soi-même, d’autrui et de l’environnement, de la solidarité, de la tolérance et de l’esprit de coopération ; f) du développement de la faculté de discernement et d’indépendance de jugement. 1.3. L’École publique assure l’acquisition et le développement de compétences et de capacités générales. En particulier, elle entraîne les élèves à : a) la réflexion, qui vise à développer chez l’élève sa capacité à analyser, à gérer et à améliorer ses démarches d’apprentissage ainsi qu’à formuler des projets personnels de formation ; b) la collaboration, axée sur le développement de l’esprit coopératif et sur la construction des compétences requises pour réaliser des travaux en équipe et mener des projets collectifs ; c) la communication, qui suppose la capacité de réunir des informations et de mobiliser des ressources permettant de s’exprimer à l’aide de divers types de langages en tenant compte du contexte ; d) la démarche critique, qui permet de prendre du recul sur les faits et les informations tout autant que sur ses propres actions ; e) la pensée créatrice, axée sur le développement de l’inventivité, de la fantaisie, de l’imagination et de la flexibilité dans la manière d’aborder toute situation. 2. PRINCIPES L’École publique assume sa mission de formation en organisant l’action des enseignants et enseignantes et des établissements scolaires sur la base des principes suivants : i. le respect de la personne ; ii. les droits et devoirs de la personne humaine ainsi que les droits de l’enfant ; iii. le principe de l’éducabilité, qui suppose que chacun est en mesure d’apprendre si les conditions lui sont favorables et que l'enseignant, l'élève et l'environnement y contribuent ; iv. les principes de l’égalité et de l’équité, assurant à chaque élève les possibilités et moyens de formation correspondant à ses besoins. Se fondant sur ces principes, l'École publique : a. affirme que la réflexion ainsi qu’un capital de connaissances sont nécessaires pour adopter des comportements adéquats et pour agir opportunément ; b. se préoccupe de susciter, d’alimenter et d’entretenir le goût d’apprendre ; c. soutient l’apprentissage et met en place des conditions favorables ; d. différencie ses démarches pédagogiques selon les dispositions intellectuelles et affectives des élèves ; e. affirme que l’évaluation est indissociable de l’apprentissage en tant qu’instrument de la régulation du progrès de chaque élève. I

La déclaration (3) I 3. LIGNES D’ACTION
L’École publique assume sa mission de formation et de socialisation par la promotion des lignes d’action suivantes : 3.1. elle veille, en associant tous les acteurs de l’institution scolaire, à l’articulation entre l’instruction et l’éducation, de manière à permettre à l’élève de construire ses valeurs éthiques et spirituelles, d’édifier son capital de connaissances et de développer ses compétences ; 3.2. elle s’efforce de conduire chaque élève au maximum de ses possibilités en élargissant ses intérêts, en renforçant sa motivation ainsi que sa responsabilité ; 3.3. elle développe dans les établissements de formation un climat assurant la cohérence de l’action des divers intervenants et favorisant la transmission des valeurs et l’acquisition de compétences ; 3.4. elle prend en compte et rend accessible la connaissance des fondements culturels, historiques et sociaux, y compris des cultures religieuses, afin de permettre à l’élève de comprendre sa propre origine et celle des autres, de saisir et d’apprécier la signification des traditions et le sens des valeurs diverses cohabitant dans la société dans laquelle il vit ; 3.5. elle conçoit toujours davantage l’établissement comme un lieu où l’élève est respecté quel que soit son âge, son origine et sa provenance et comme un espace où il fait l’apprentissage de la considération d’autrui, de ses enseignants et enseignantes et de ses camarades ; elle veille à ce qu’aucune tendance discriminatoire ne puisse jamais s’y développer ; 3.6. elle fait de l’établissement un lieu où l’élève fait l’expérience de la loi et des règles de la vie sociale ainsi que l’apprentissage de leur respect ; 3.7. elle assure aux enseignants et enseignantes, professionnels de l’éducation et de l’instruction, des conditions optimales à l’exercice de leur mission ; 3.8. elle favorise le partenariat entre les familles et l’institution scolaire de manière à privilégier, dans la concertation, la complémentarité des actions éducatives ; elle consolide la confiance des parents par la transparence des objectifs que l’École s’efforce d’atteindre et par la discussion ouverte quant aux moyens d’y parvenir. I

Le plan cadre romand est un système cartographique à grande et moyenne échelles, pourvu d’une boussole et d’un altimètre Grande échelle parce qu’il donne à voir la trame de construction des domaines de formation au travers de toute la scolarité de base, de l’école enfantine à la fin du cycle d’orientation. Moyenne échelle parce qu’il affine et répartit cette trame sur trois cycles d’apprentissage de trois à quatre années chacun. Une boussole pour désigner à tous les acteurs l’horizon commun, décrit en objectifs essentiels et prioritaires, vers lesquels progressent les apprentissages. Un altimètre pour préciser, par une série d’indicateurs concrets et concis, le niveau minimal qui doit être atteint et dépassé par tous les élèves à l’échelle de chaque cycle. Un pédagogue anonyme de la fin du XXe siècle I

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