PARLER et comprendre Parcours bilingue tous cycles

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1 PARLER et comprendre Parcours bilingue tous cycles
Colmar - Saint-Louis – Mulhouse – Altkirch Janvier 2015

2 Un parcours en 3 étapes 1ère étape : 2H Conférence d’1h :
appropriation de la didactique du langage oral dans le cursus bilingue Présentation d’1H par cycles de pratiques-phares, d’outils appropriés favorisant la compréhension et le parler. 2ème étape: 2H Observation d’outils, de vidéos. Appropriation de documents, de démarches, d’outils. Construction de séquences de situations actionnelles de communication, (interactions au service d’une action concrète, pour réaliser quelque chose, pour résoudre un problème). 3ème étape : 2H Forum inter-cycles de retour sur expériences, mise en commun de pratiques mises en œuvre en classe, d’outils et de supports facilitateurs du comprendre et du parler. Objectif : mutualiser les productions sur le blog du parcours. Bassin nord : Mardi 12 mai de 16h30 à 18h30 Colmar lycée Schongauer Bassin centre : Mardi 19 mai de 16h30 à 18h30 Mulhouse collège Bourtzwiller Bassin sud 1 : jeudi 21 mai de 16h30 à 18h30 St-Louis école Widemann Bassin sud 2 : Mardi 26 mai de 16h30 à 18h30 Altkirch collège Lucien Herr

3 3 objectifs pour une langue VIVANTE et opérationnelle
Comprendre Parler Parler pour montrer qu’on a compris, parler pour mieux comprendre « Être bilingue, c’est une aisance linguistique que l’on acquiert par la pratique; c’est une carte d’accès privilégié à un monde sans frontières, aux secrets d’une nation, dont la langue n’est que la clé d’entrée. » Yasmina Katharina

4 Historique de la didactique des langues (C. PUREN)
La didactique des langues n’est apparue qu’à la fin du XIXème siècle, au départ, pour l’enseignement scolaire du latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers. Méthodologie traditionnelle (18ème  début 19ème siècle) Méthodologie naturelle (fin du 19ème siècle) Méthode directe (1902) Méthodologie active ( ) Méthodologie audio-orale Méthode situationnelle anglaise (1950) Méthodologie audio-visuelle ( ) L’approche communicative (1970) L’approche actionnelle (1985)

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6 L’approche communicative (1970)
« Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible. » Diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation s’adapter aux besoins langagiers. Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative : - Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement: acquérir une compétence de compréhension immédiate. - Le français fonctionnel, fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Utilisation de documents authentiques. Il est certain qu’apprendre ou enseigner une langue ne peut se faire que dans un cadre communicatif, dans la mesure où il est forcément question de communiquer en langue étrangère. Évelyne Bérard, L’approche communicative. Théorie et pratiques. Paris, CLE international

7 L’approche actionnelle (1985)
Mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives. L’apprenant doit être un acteur social ayant des tâches à accomplir (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social.  en vue de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Volitive: lié à la volonté.

8 L’approche actionnelle
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, d’acheter un cadeau, d’écrire un texte, d’emporter la décision dans un choix de jeu, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant ou de préparer en groupe un journal de classe. Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les connaissances, capacités et attitudes qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

9 L’apprentissage se fait de manière précoce en raison de :
L’apprentissage précoce d’une LV par et pour la maîtrise de l’intonation et de la prononciation L’apprentissage se fait de manière précoce en raison de : la malléabilité cérébrale, la curiosité, la spontanéité, la flexibilité cognitive. Très favorable dès la maternelle parce que l’imprégnation naturelle d’une langue se fait par la prosodie, c’est-à-dire le rythme et l’intonation. Les mots sont des musiques. Ce sont leurs registres sonores qui les distinguent les uns des autres. La mise en place des structures prosodiques apparaît comme un véritable prérequis dans l’apprentissage d’une langue étrangère pour permettre ensuite une acquisition efficace de la prononciation.

10 Jusqu’à 6 ans, traitement des séquences verbales par contours intonatifs et bonne restitution de la prosodie de la langue étrangère. Entre 4 et 8 ans, capacités d’imitation maximale. Avant 7 ans, avant l’école primaire, l’enfant développe de grandes facilités de la langue seconde. L’acquisition se fait de manière naturelle avant de se plier aux situations institutionnelles d’apprentissage

11 Entre 7 et 9 ans, âge critique
Entre 7 et 9 ans, âge critique. Passe du traitement global au traitement analytique, d’où attention et perte de discrimination auditive. Cet état de fait peut être réactivée grâce à un léger entraînement, mais il a des connaissances des caractéristiques générales de la langue, métalinguistiques, des règles et du système sémantique. 10 ans : seuil fatidique de son développement, perte de la richesse perceptive et de la malléabilité cérébrale  Difficulté d’assimilation d’une prononciation authentique  Surdité phonologique sélective aux contrastes (ex : U/E en turc), l’oreille nationale. L’offre scolaire sous-exploite les capacités du jeune enfant.

12 Une approche multisensorielle de la narration d'histoire en LVE
Les principes de base ! Ne pas oublier que l’allemand, avant d’être une langue de scolarisation en classe bilingue, est une langue étrangère. Il faut donc enseigner l’allemand en même temps que d’enseigner en allemand. L’enfant doit être actif et doit agir sur la langue. Une approche multisensorielle de la narration d'histoire en LVE

13 Comprendre

14 Comprendre: activité langagière de réception
La communication en langue étrangère suppose la capacité de comprendre, de s'exprimer et d'interpréter des pensées, des sentiments et des faits, à l'oral comme à l'écrit, dans diverses situations. Elle implique également la connaissance et la compréhension des cultures dont la langue est le vecteur : elle permet de dépasser la vision que véhiculent les stéréotypes. Le « cadre européen commun de référence pour les langues », conçu par le Conseil de l'Europe, constitue la référence fondamentale pour l'enseignement des langues vivantes, les apprentissages et l'évaluation des acquis. La maîtrise des langues vivantes s'acquiert par une pratique régulière et par l'entraînement de la mémoire. EDUSCOL

15 Comment fait-on pour comprendre?
Écoute d’un extrait de « der kleine Drache Kokosnuss » Comment fait-on pour comprendre? Les objectifs visés pour comprendre: reconnaître des mots déjà connus; mettre en relation des informations: bruit de l’eau / Fisch/ Segelboot, les 3 amis, Winterferien / kalt/ Eisbär; dégager le thème, repérer les personnages d’un récit à travers la diversité de leurs désignations. dégager l’explicite d’abord , puis l’implicite, s’autoriser à revenir en arrière lorsque le fil de la compréhension a été perdu, découvrir le sens d’un mot en le décomposant (Winterferien) ou en s’aidant du contexte (Dracheninsel), Mêmes préoccupations que celles de l’enseignant de français  travail de coopération souhaitable entre les deux maîtres.  mêmes compétences sollicitées dans les deux langues.

16 Wenn du einen Piraten triffst, Der mit seinem Holzbein über das Meer spaziert, Und ein Blinder beobachtet euch beide – Dann bist du im Paradies. (texte proposé en CP bilingue) Trinkwasserversorgung Lange Zeit mussten die Menschen ihr Wasser von entfernten Quellen oder vom Dorfbrunnen in Eimern oder Kannen holen. Früher wurde das Wasser aus Ziehbrunnen geschöpft. Mit den Pumpbrunnen ging es dann schon viel einfacher. Dann begann man, für einzelne Häuser Wasserleitungen aus Holz oder Bleirohren zu legen. texte proposé en sciences en cycle 3)

17 Comment conduire la compréhension
Travailler avec les élèves les stratégies pour comprendre. La morphologie et la syntaxe du texte: Poesie oder Dokumentar? Permettre aux élèves de travailler à 2 ou 3 et leur demander de proposer un résumé du texte. Lecture d’image avant la lecture du texte pour recueillir leurs connaissances préalables: Welche Kleidung tragen die Menschen? Hast du so einen Brunnen schon gesehen? Pas d’exercice écrit avant d’avoir mis en œuvre le débat interprétatif: Woher kommt das Wasser? Explicitation du vocabulaire: die Quelle, der Ziehbrunnen, … Dénouer les constructions syntaxiques difficiles: Dann begann man … - Wer begann…?

18 La compréhension orale: un processus et un comportement (Marie José Gremmo / Henri Holec)
Modèle sémiasiologique (de la forme au sens) - d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase de discrimination) ; - puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation) ; - ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ; - enfin, il construit la signification globale du message en «additionnant» les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).

19 La compréhension orale: un processus et un comportement
Modèle onomasiologique (du sens à la forme) - d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à mesure de son déroulement ; - parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formelles fondées sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message ; - ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles et sémantiques ; - la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification.

20 Les connaissances qui permettent la signification du message:
Les connaissances grâce auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres. Il s’agit aussi bien: - de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ; - de connaissances sociopsychologiques sur le producteur du message ; - de connaissances discursives sur le type de discours concerné ; - de connaissances linguistiques sur le code utilisé ; - de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ; - de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du message. Exemple: la présentation de la météo.

21 Aspects pragmatiques Le processus de compréhension orale, lorsqu’il est «activé», l’est nécessairement par un auditeur «en chair et en os», dans une situation réelle, pour des raisons précises. Un comportement de compréhension, c’est QUELQU’UN qui écoute. C’est un individu psychologiquement, socialement et culturellement déterminé. Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute QUELQUE CHOSE dans une SITUATION DONNÉE. Un comportement de compréhension, c’est quelqu’un qui écoute quelque chose dans une situation donnée POUR UNE BONNE RAISON.

22 4 grands types d’écoute l’écoute sélective : l’auditeur sait ce qu’il cherche dans le message, il sait à quel endroit du texte il trouvera ce qu’il cherche. l’écoute globale : l’auditeur ne recherche rien de particulier dans le message, il veut en découvrir la signification générale, il écoute tout le texte en s’intéressant particulièrement aux endroits charnières où se situent les changements d’orientation du sens ; l’écoute détaillée : l’auditeur a pour objectif de reconstituer le texte mot pour mot(c’est le cas quand on veut apprendre une chanson, par exemple) il écoute la totalité du texte ; l’écoute de veille : c’est le type d’écoute que l’on a lorsque, par exemple, on écoute la radio en travaillant, ou lorsqu’on surveille ses enfants tout en bavardant avec des amis ; l’écoute se déroule selon des procédures «automatiques», non conscientes, elle est en quelque sorte en veilleuse, il n’y a pas de compréhension véritable mais à tout moment un élément entendu peut attirer l’attention consciente.

23 Les incontournables  Le temps d’exposition à la langue est essentiel: il faut accorder plus de temps quotidiennement au travail sur la compréhension: à partir d’inputs oraux diversifiés à partir de textes écrits.  Travailler à partir de divers documents audio authentiques divers: films, émissions radio, publicités, conversations téléphoniques enregistrées, ….  Travailler sur les trois niveaux de compréhension distincts: les informations explicites et ponctuelles à prendre du texte les informations explicites à synthétiser les informations implicites soit à récupérer dans le monde réel, soit à inférer, à déduire de l’oral ou de l’écrit

24 Quelques idées reçues «On ne peut pas bien comprendre si on ne sait pas dire.» «On n’entend bien que ce qu’on sait prononcer.» « Comprendre n’est pas dire, encore moins prononcer. » «On ne peut pas bien dire quand on ne comprend pas bien.» «Comprendre» n’est ni antérieur ni postérieur à «dire». «Comprendre» est différent. Marie-José Gremmo Henri Holec

25 S’APPROPRIER LE LANGAGE COMPRENDRE
Je comprends ce qu’on me demande. Français et allemand PS Comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë. MS Comprendre les consignes des activités scolaires au moins en situation de face à face avec l’adulte. GS Comprendre des consignes données de manière collective. J’apprécie les poésies et je le montre. Français et Allemand PS Ecouter en silence un poème court. MS GS Apprécier une poésie, y repérer des mots évocateurs (ou amusants), faire part de ses impressions et les exprimer par un dessin ou une peinture libre. Je comprends les images d’un livre. Français Allemand PS Observer un livre d’images, ou très illustré, et traduire en mots ses observations. Observer un livre d’images, ou très illustré, et exprimer la compréhension par le non verbal. MS GS Je comprends un texte documentaire. Français Allemand PS MS GS Comprendre un texte documentaire lu par l’enseignant ; faire des liens avec les questions qui se posaient ou/et avec ce qui a été découvert en classe.

26 Je comprends une histoire et je montre que je l’ai comprise.
Je comprends une histoire et je montre que je l’ai comprise. Français Allemand PS Ecouter en silence un conte court. Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant : répondre à quelques questions très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître ou par des images, reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée. Ecouter en silence un conte ou un poème court. Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant.  MS Écouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année précédente. Comprendre une histoire racontée ou lue par l’enseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images. Restituer les éléments de l’histoire sous la forme de mots avec des aides appropriées. GS Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les enchaînements logiques et chronologiques ; l’interpréter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin). Comprendre une histoire lue par l’enseignant. Restituer les enchaînements logiques sous la forme de phrases très simples avec des aides appropriées.

27 Comprendre CYCLE 1 PS MS GS juin Janv. Déc. Fév. F A
Comprendre un message et agir ou répondre de manière pertinente F Comprendre des consignes simples A Répondre par des phrases simples à des questions dans un contexte connu Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes de la classe Comprendre à l’oral – (Compétence 2) Code Compétences CP CE1 Comprendre les consignes de classe. 2C1 Réagir de manière adéquate aux consignes : écouter / répéter / chanter ; / prendre, ouvrir, fermer un cahier / un livre ; / lire / écrire / colorier… zuhören, wiederholen, singen ein Buch/ein Heft nehmen, aufmachen, lesen, schreiben, anmalen ... Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes 2C2 Comprendre des mots appris. 2C3 Dégager le sens global d’une phrase grâce aux mots familiers qu’elle contient. 2C4 Comprendre des indications chiffrées (jusqu’à 999). 2C5 Suivre le fil d’une histoire avec des aides appropriées. Suivre des instructions courtes et simples 2C6 Réagir de manière adéquate aux instructions : - s'asseoir / se lever / aller au tableau ; ouvrir / fermer la porte, la fenêtre ; allumer/éteindre… sich hinsetzen, aufstehen, an die Tafel kommen, zur Tafel gehen, die Tür/ das Fenster aufmachen, zumachen, das Licht an/ausmachen ... 2C7 Réagir de manière adéquate aux instructions pour réaliser : une production en arts visuels, une expérience, une tâche en sport, une recette

28 PALIER 1 / CYCLE 2 Comprendre à l’oral – (Compétence 2)
Code Compétences CP CE1 1er Tri. 2ème 3ème Comprendre les consignes de classe. 2C1 Réagir de manière adéquate aux consignes : zuhören, wiederholen, singen; ein Buch / ein Heft nehmen, aufmachen; lesen, schreiben, anmalen, an die Tafel kommen, zur Tafel gehen X Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes 2C2 Comprendre des mots appris. X 2C3 Dégager le sens global d’une phrase grâce aux mots familiers qu’elle contient. 2C4 Comprendre des indications chiffrées (jusqu’à 999). 2C5 Suivre le fil d’une histoire avec des aides appropriées. x Suivre des instructions courtes et simples 2C6 Réagir de manière adéquate aux instructions : sich hinsetzen, aufstehen; die Tür/ das Fenster aufmachen, zumachen; das Licht an/ausmachen X 2C7 Réagir de manière adéquate aux instructions pour réaliser : une production en arts visuels, une expérience, une tâche en sport, une recette, un jeu

29 PALIER 2 / CYCLE 3 Comprendre à l’oral – (Compétence 2)
Code Compétences CE2 CM1 CM2 1er Tri. 2ème 3ème Comprendre un message oral pour réaliser une tâche 2C1 Réagir de manière adéquate aux instructions et consignes (situations de classe, jeux...). x 2C2 Comprendre des expressions familières de la vie quotidienne (invitation, acceptation, refus, accord, désaccord, remerciements, excuses, demandes, souhaits, félicitations...). 2C3 Comprendre des indications chiffrées (horaires, résultats sportifs, prix, dates, âge ...). Comprendre les points essentiels d'un message oral (conversation, information, récit, exposé) 2C4 Identifier le contenu d'un message (actions, personnages, lieux, moments...). 2C5 Identifier le sujet d'une discussion. 2C6 Suivre un récit.

30 Comprendre à l’oral – (Compétence 2)
Code Compétences CE2 CM1 CM2 Comprendre un message oral pour réaliser une tâche 2C1 Réagir de manière adéquate aux instructions et consignes (situations de classe, jeux...) Pass auf! Passt auf! Nimm dein Heft! Nehmt euer Buch Seite…! Schreib das Datum an die Tafel! Schreib deinen Namen! Lies den Titel! Kannst du die Tafel auswischen? Du sollst lauter sprechen! Kannst du bitte wiederholen? Du bist jetzt an der Reihe! Du musst einmal aussetzen! Du hast gemogelt! Ich habe gewonnen! 2C2 Comprendre des expressions familières de la vie quotidienne (invitation, acceptation, refus, accord, désaccord, remerciements, excuses, demandes, souhaits, félicitations...) Wollen wir uns heute Nachmittag treffen? Wo und wann? Um wieviel Uhr? Ja gern! Das ist nett von dir! Danke für die Einladung! Einverstanden! Es tut mir Leid, aber ich kann nicht zu dir kommen! Schade! Ja das stimmt! Genau! Richtig! Das ist falsch! Danke schön! Bitte sehr! Tut mir Leid! Entschuldigung! Moment bitte! Moment Mal ! Alles Gute zum Geburtstag ! Frohe Weihnachten ! Viel Glück ! Viel Spaß ! Bravo ! Super ! Schön ! Prima ! Klasse ! Toll ! Gratuliere ! 2C3 Comprendre des indications chiffrées (horaires, résultats sportifs, prix, dates, âge ...) Um wie viel Uhr fährt der Bus ? Der Zug nach München fährt um Uhr auf Gleis 3 ab. Der ICE aus Hamburg hat 5 Minuten Verspätung. Es ist schon Viertel vor/nach 8. Am Sonntag hat der FC Bayern gegen Eintracht Frankfurt mit 2 :1 gewonnen. Wie viel kostet das Buch? Es kostet 12 Euro. Welcher Tag ist heute? Heute haben wir Donnerstag, den 15. Januar. Er hat am 24. Januar Geburtstag. Wie alt bist du? Ich bin 10 Jahre alt. Comprendre les points essentiels d'un message oral (conversation, information, récit, exposé) 2C4 Identifier le contenu d'un message (actions, personnages, lieux, moments...) Worum geht es? Wie viele Personen kommen vor? Wo findet die Szene statt? 2C5 Identifier le sujet d'une discussion Wovon handelt es? Worum handelt es sich? Welches Thema wird hier dargestellt? 2C6 Suivre un récit

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33 Parler activité langagière de production
RAPPEL: Ne pas oublier que l’allemand, avant d’être une langue de scolarisation en classe bilingue, est une langue étrangère. Nécessite tous les jours de concevoir une situation langagière Il faut donc enseigner l’allemand en même temps que d’enseigner en allemand.  Cibler pour chaque situation langagière un lexique précis: 5 à 6 mots nouveaux, 1 à 2 structures syntaxiques. L’enfant doit être actif et doit agir sur la langue. Passe par la pédagogie du projet pour de la co- action, de la pro-action, de la rétro-action. Les activités langagières de production - se traduisent par des tâches spécifiques - permettent d’activer et d’évaluer les compétences

34 La compétence communicative et actionnelle
Pratiquer une langue vivante étrangère, c'est s'approprier un code linguistique : connaître les formes écrites et sonores permettant de comprendre ou de produire des messages corrects et significatifs dans le contexte de la vie courante. Cela suppose de maîtriser 3 compétences de communication:

35 La compétence communicative et actionnelle
1. La compétence linguistique: grammaticale: connaître les règles grammaticales fondamentales et ses fonctionnements particuliers (composition de la phrase, système verbal, coordination et subordination dans leur forme élémentaire); phonologique : connaître les règles de prononciation orthographique: maîtriser l'orthographe des mots ou expressions appris en comprenant le rapport phonie-graphie (nécessaire familiarisation avec des caractères spécifiques); lexicale: posséder un vocabulaire suffisant pour comprendre et parler sur des sujets simples ; 2. La compétence sociolinguistique: les règles de politesse, les codes sociaux, les différences de registres, les accents et dialectes. 3. La compétence pragmatique: discursive: organisés, structurés, adaptés selon que l’on explique, récite, informe, raconte, présente, … interactionnelle: avec qui, en situation de dialogue, devant un public, ….

36 Démarche pédagogique et outils pour le langage oral
Une conduite discursive est un produit langagier caractérisé par un discours spécifique: narrer, décrire, expliquer, argumenter, informer, exposer, ….. Pour l’enseignant, il s’agit de: concevoir des situations qui vont permettre d’améliorer ces types de discours; mettre en place des interactions langagières, en situation de dialogue ou dans un groupe en vue de réaliser une action, en continu (description, exposé, récit, …) planification de la production orale, parfois en s’appuyant sur des outils (cahier de mots, affiche d’inducteurs de phrases, …). Les interactions adulte/enfant sont prioritaires et ont un objectif de: quantité en production de mots de l’enfant; qualité pour (re)construire la syntaxe orale du langage Chaque domaine disciplinaire est concerné par l’ensemble des conduites discursives. L’accroissement du vocabulaire est relié à la connaissance du monde. Il faut intégrer l’enfant dans une communication intégrale, dans une véritable relation sociale.

37 Qu’est-ce qu’une tâche communicative dans l’approche actionnelle?
L’action s’inscrit dans un projet et est donc motivée par un objectif ou un besoin: classe d’eau. Une situation d’apprentissage est mise en place qui produit un résultat identifiable: pêcher des petits animaux marins. La tâche communicative se situe au centre des actes pédagogiques avec un enjeu de communication réelle: parler des animaux qui vivent dans l’eau. Construire une culture commune sur un contenu donné pour pouvoir s’exprimer sur la situation en construction: exposition. Mettre en place un dispositif (taille des groupes, présence de l’enseignant, traces écrites) adapté à la tâche orale prescrite afin de pouvoir anticiper sur les stratégies d’étayage.

38 Du jeu de communication à des situations authentiques
Des jeux de communication en petits groupes ou en binômes: « Qui est-ce? », en veillant à développer les activités d’entraînement qui permettent de créer des automatismes, à faire mémoriser quelques structures du simple vers le complexe, à réactiver très régulièrement le vocabulaire acquis dans des situations nouvelles: « les lieux remarquables de notre ville ». Mettre les élèves en situation de poser des questions et d’y répondre. Utilisation de documents audios ou vidéos ou écrits: mise en scène d’une situation. Concevoir des situations de communication authentique. nécessite une programmation rigoureuse! s’appuyer sur le BO spécial du 30 août 2007

39 Des exemples: Conduite narrative: inventer un récit à partir d’une image. Conduite descriptive: décrire une œuvre lors d’une sortie. Conduite explicative: expliquer la règle du jeu à quelqu’un. Conduite prescriptive: donner des consignes pour dessiner. Conduite argumentative: débattre d’un problème survenu dans la cour.

40 Des situations actives de langage oral
Cycle 1: décrire une image  projet de construction de la maison de « Hansel et Gretel » Cycle 2: projet de mise en scène de « die Bremer Stadtmusikanten ».  enregistrer un conte. Cycle 3: classe transfrontalière cyclo touristique.  faire un roman-photo de mes journées de classe transfrontalière Grille de référence du SCCC - La pratique d’une langue vivante étrangère – BO octobre 2007 mettre à la portée des élèves pendant les temps libres un « Bilderworterbuch » pour favoriser le retour sur apprentissage. Répétition individuelle et collective des phrases construites. Apport de lexique nouveau pour mieux aborder un texte.

41 Les incontournables pour le parler en continu Viviane Bouysse, IGEN
Pour progresser vers le niveau d’exigence attendu, les apprentissages spontanés ne suffisent pas. Il faut : de la progressivité dans les apprentissages: du simple au complexe, progression spiralaire, …. des apprentissages intensifs: tous les jours à de multiples reprises. des situations langagières engageantes. des interactions dans lesquelles l’enfant est partie prenante et que l’enseignant étaye : reformuler, soutenir le langage, corriger, apporter un modèle, … que chaque enfant soit producteur de paroles, donc solliciter tous les élèves; créer les conditions matérielles et didactiques de pratiques de l’oral pertinentes (Bilderwörterbuch); donc donner des outils pour participer au débat, pour acquérir des attitudes : débattre, écouter les autres, faire entendre ses arguments.

42 équilibre entre les aspects pragmatiques et les aspects linguistiques à l’oral
Ce qui est absolument nécessaire pour garantir un parcours de continuité : les objectifs en matière de réalisations phonologiques, les objectifs en matière d’acquisition du lexique, les objectifs en matière de connaissances grammaticales les objectifs disciplinaires Consacrer des moments spécifiques à l’étude de la langue allemande. Proposer des apprentissages qui aient du sens

43 Affiche avec des inducteurs de structures syntaxiques
Photo affiche classe de M.Tournier

44 Des apprentissages progressifs
La complexification : passer de la phrase minimale à une phrase complexe en enchâssant des phrases simples par des connecteurs. Une présence significative de la langue dans l’environnement: - solliciter la totalité de la personne: son affectivité, sa psychomotricité, son intellect - la qualité de l’apprentissage dépend de son intensité et de sa régularité. Il faut des modèles et des incitations. L’école est le lieu où se construit la langue. Va et vient entre la norme standard et les pratiques réelles des apprenants qui ont des pratiques métissées. Les variétés linguistiques portent sur le lexique, les constructions syntaxiques, les pratiques communicationnelles.

45 parler PS MS GS juin janvier déc. février 2 Nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne F Se présenter (dit son prénom, son âge) A Exprimer un état, un sentiment Donner une information liée à la vie de la classe (présences, météo, calendrier, lieu, activité) 3 Formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question Mémoriser et restituer une phrase simple Formuler une demande par une phrase simple Réinvestir dans un autre contexte une phrase apprise 4 Raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée 5 Prendre l’initiative de poser des questions ou d’exprimer son point de vue

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47 PALIER 1 / CYCLE 2 Parler en continu – (Compétence 2)
Code Compétences CP CE1 1er Tri. 2ème 3ème Reproduire un modèle oral (phrases simples, comptine, chant, poème). 2P1 Prononcer de manière intelligible. X 2P2 Adopter une intonation correcte (affirmation, question, exclamation). 2P3 Restituer un bref texte mémorisé. 2P4 Chanter une chanson apprise. 2P5 Faire une courte annonce, donner des informations. Utiliser des expressions et des phrases proches des modèles rencontrés lors des apprentissages. 2P6 Mobiliser le vocabulaire et les formulations adéquats dans les domaines disciplinaires. X 2P7 Mobiliser le vocabulaire et les formulations apprises dans la vie de la classe (tâches de l’élève). 2P8 Se présenter (situation préparée). 2P9 Se décrire (situation préparée). 2P10 Décrire des personnes, animaux ou objets (situation préparée). 2P11 Parler des activités et de ses intentions (situation préparée). 2P12 Décrire une image (3 ou 4 phrases structurées) en mobilisant les structures adéquates (ich sehe, das ist, da ist). 2P13 Décrire une image (3 ou 4 phrases structurées) en mobilisant le lexique adéquat (nature du document, vocabulaire spatial). 2P14 Utiliser des formulations apprises lors de jeux. X 2P15 Reformuler une consigne. 2P16 Raconter une histoire courte, préparée, avec des aides appropriées. Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref après répétition 2P17 Respecter les rythmes et les intonations en lisant un texte à haute voix. X 2P18 Lire un petit poème. 2P19 Lire un court extrait d’album.

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49 PALIER 2 / CYCLE 3 Parler en continu – (Compétence 2)
Code Compétences CE2 CM1 CM2 1er Tri. 2ème 3ème Reproduire un modèle oral 2P1 Adopter une intonation correcte, respecter les rythmes et la prononciation. x 2P2 Restituer un texte mémorisé (poésie, chant, texte en prose...). Décrire, raconter, expliquer 2P3 Présenter un objet, des personnages, des animaux... 2P4 Se décrire et décrire les autres (identité, famille, goûts, activités, environnement scolaire). 2P5 Raconter une histoire, un événement, une expérience. 2P6 Faire des comparaisons. 2P7 Justifier un choix. 2P8 Formuler dans ses propres mots une lecture entendue. 2P9 Utiliser le lexique spécifique dans les différents domaines (mathématiques, sciences, géographie...). Présenter un projet et lire à haute voix 2P10 Lire de manière expressive en situation de communication. 2P11 Faire une annonce préparée. 2P12 Présenter un exposé.

50 Parler en continu – (Compétence 2)
Code Compétences CE2 CM1 CM2 Reproduire un modèle oral 2P1 Adopter une intonation correcte, respecter les rythmes et la prononciation. 2P2 Restituer un texte mémorisé (poésie, chant, texte en prose...) Décrire, raconter, expliquer 2P3 Présenter un objet, des personnages, des animaux... Mein Fahrrad ist neu / kaputt / rot. Das ist Christians Buch, es kostet 5 Euro. Meine Oma ist nicht sehr alt. Unser Lehrer ist super. Max ist krank. Er hat Fieber, Kopfschmerzen, Bauchweh ... Tina sieht fern und Petra liest ein Buch. Ist er groß, klein, dick, dünn, nett, böse, dumm? Der Mann trägt eine Brille. Das ist Martinas Katze, sie ist süß. 2P4 Se décrire et décrire les autres (identité, famille, goûts, activités, environnement scolaire) Ich heiβe, mein Name ist, ich bin 9 Jahre alt, ich wohne in Lyon,, da gehe ich in die Schule, ich habe keine Geschwister Mein kleiner Bruder heißt…, er ist fünf. Wir haben einen Hund und eine Katze. Ich finde Yoga toll / langweilig… Ich spiele gern Tennis, aber noch lieber Badminton. Ich kann schon schwimmen aber noch nicht tauchen. Mein Lieblingssänger heißt… Ich höre am liebsten… Ich esse gern Eis, doch ich mag keinen Spinat. Ich trage gern T-Shirts und Jeans. Ich bin in Klasse 4. Sie geht in die 5. Klasse. Der Klassenlehrer ist sehr nett. Unsere Klassensprecher sind… Mein Lieblingsfach ist… 2P5 Raconter une histoire, un événement, une expérience 2P6 Faire des comparaisons groß, größer als klein, kleiner als langsam / schnell - langsamer / schneller 2P7 Justifier un choix Ich mag …, weil/denn Meiner Meinung nach… Ich denke, dass… 2P8 Formuler dans ses propres mots une lecture entendue 2P9 Utiliser le lexique spécifique dans les différents domaines (mathématiques, sciences, géographie...) Présenter un projet et lire à haute voix 2P10 Lire de manière expressive 2P11 Faire une annonce Ich ziehe um. Ich gehe in eine andere Schule. Meine kleine Schwester ist geboren. Mein Hamster ist gestorben. 2P12 Présenter un exposé

51 Quelles compétences attendre en cycle 1 ?
S’APPROPRIER LE LANGAGE ÉCHANGER ET S’EXPRIMER Je parle de mieux en mieux. Français Allemand PS Entrer en relation avec autrui par la médiation du langage. Utiliser le pronom “je” pour parler de soi. Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre. MS S’exprimer dans un langage mieux structuré, en articulant correctement (les syllabes complexes avec enchaînements de consonnes peuvent être encore difficiles à prononcer). GS Produire un oral compréhensible par autrui. Produire un oral compréhensible par autrui avec un niveau de langue adapté aux attentes.

52 Je dis des comptines et je chante.
Je dis des comptines et je chante. Français Allemand PS S’exprimer, dire des comptines très simples, chanter devant les autres. MS Dire ou chanter une dizaine de comptines, chansons et poèmes, avec une bonne prononciation. Dire ou chanter cinq comptines, chansons et poèmes, avec une bonne prononciation. GS Dire des comptines, poèmes ou autres textes en adoptant un ton approprié. Chanter une dizaine de chansons apprises en classe. Je parle dans le groupe. Français Allemand PS Commencer à prendre sa place dans les échanges collectifs. Se faire comprendre par le langage pour les besoins de la vie scolaire. MS Décrire, questionner en situation de jeu, dans les activités des divers domaines. Participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole. GS Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange. Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange avec un niveau de langue adapté aux attentes.

53 S’APPROPRIER LE LANGAGE
PROGRESSER VERS LA MAITRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE ET ALLEMANDE J’utilise des mots précis. Français Allemand PS Se saisir d’un nouvel élément linguistique (lexical ou syntaxique que l’enseignant lui fournit quand il lui manque, en situation, pour exprimer ce qu’il a à dire). Répéter un nouveau mot en situation. MS Connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements, etc.) ; dans une série d’objets (réels ou sous forme imagée), identifier et nommer ceux qui font partie de la classe d’un générique donné. Utiliser avec justesse le genre et nombre, les pronoms usuels, les prépositions les plus fréquentes… Connaître, identifier et nommer quelques termes lexicaux utilisés en classe. GS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues. Connaître, identifier et nommer davantage de termes lexicaux utilisés en classe. Je parle des activités de la classe. Français Allemand PS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs) concernant les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) Comprendre un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs) concernant les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) MS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les activités scolaires. Comprendre et acquérir un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les activités scolaires. GS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit.

54 Je parle de ce que je fais tous les jours (me laver, m’habiller, manger, me reposer). Français Allemand PS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs) concernant les actes du quotidien (hygiène, habillage, repas, repos). Comprendre un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs) concernant les actes du quotidien (hygiène, habillage, repas, repos). MS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les actes du quotidien. Comprendre et acquérir un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs) concernant les actes du quotidien (hygiène, habillage, repas, repos). GS

55 Je suis de plus en plus précis quand je raconte.
Je suis de plus en plus précis quand je raconte. Français Allemand PS MS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique). Comprendre et acquérir un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique). GS Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales). Je fais des phrases correctes. Français Allemand PS Produire des phrases correctes, même très courtes. MS Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites. Restituer des phrases correctes, même très courtes relevant du parler en continu. GS Produire des phrases complexes, correctement construites. Produire des phrases correctes, même très courtes relevant du réagir et dialoguer. Je montre de la curiosité à l’égard des mots dont je ne connais pas encore le sens. Français PS MS GS S’intéresser au sens des mots : repérer un mot jamais entendu, essayer de comprendre un mot nouveau en contexte, interroger l’enseignant sur le sens d’un mot.

56 LANGUE VIVANTE : ALLEMAND PARLER EN CONTINU / REAGIR ET DIALOGUER
Je suis capable d’utiliser les formules de politesse en allemand (en lien avec le « devenir élève »). PS Savoir saluer collectivement (chant de bienvenue. . . ). Se saluer, prendre congé, remercier. Savoir se présenter succinctement. MS Se saluer, prendre congé, remercier, s’excuser. Parler de sa famille. GS Se saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, demander poliment, formuler des souhaits. Parler de ses goûts. Je suis capable de répondre par des phrases simples en allemand. PS Réagir à des questions dans un contexte scolaire MS Répondre par des mots à des questions dans un contexte connu. GS Répondre par des phrases simples à des questions dans un contexte connu. Je suis capable de dire comment je vais en allemand. Je sais formuler des questions simples. Formulation plus élaborée. Poser des questions et y répondre. Je sais utiliser le lexique quotidien de la classe : date, météo, présences, activités. . . PS Manifester sa présence lors de l’appel. MS Présences, météo, jours. . . GS Présences, météo, calendrier, lieu, activité. . .

57 3ème temps: en mai 2015 Forum inter-cycles
Présentation de situations actionnelles touchant le parler et le comprendre. Présentation de traces de ces situations actionnelles. Présentation d’outils et de supports facilitateurs de langage oral.  Objectif : mutualiser les productions sur le blog du parcours.