À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN DE MA SANTÉ MENTALE

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1 À L’ÉCOLE, ON PREND SOIN DE MA SANTÉ MENTALE
RÉFÉRENTIEL EN SANTÉ MENTALE À L’INTENTION DES COMMISSIONS SCOLAIRES DE LA MONTÉRÉGIE Présentation faite à la table des CPAS de la Montérégie 5 février 2015

2 Constats La majorité des jeunes ont une bonne santé mentale.
Certains jeunes auront au cours de leur parcours scolaire des difficultés ou des troubles de santé mentale. Le milieu scolaire est un acteur important dans la promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux. Tout le monde parle de santé et de maladie mentale!

3 Chantier Le groupe de travail en santé mentale des commissions scolaires de la Montérégie se donne comme mandat de construire un référentiel afin de soutenir les écoles primaires et secondaires dans leurs actions en lien avec la santé mentale des jeunes. Ce groupe est soutenu par la concertation des CS de la Montérégie. L’échéancier est d’une durée de trois ans.

4 Objectifs Développer un langage commun autour de la santé mentale, des problèmes et des troubles mentaux des jeunes. Connaître les meilleures pratiques qui s’y rattachent. Prendre en compte TOUS les jeunes Bonne santé mentale Problèmes de santé mentale Troubles mentaux

5 Le bébé !

6 Pour qui ? Gestionnaires Professionnels Notions théoriques
Organisation de service Thèmes de formation Professionnels Analyse du milieu Mise à jour des connaissances Sélection des outils Soutien direct et indirect

7 Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes ?
Près de 8 % de la population québécoise de 12 ans et plus a vécu un épisode dépressif majeur. 3 % des Québécois présentent des idées suicidaires sérieuses; décès/année. Au Québec, 21 % des jeunes de Sec. 1 et 17 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs professeurs comme une ressource très aidante en cas de problèmes. …au cours d’une période de douze mois

8 Pourquoi doit-on s’intéresser à la santé mentale des jeunes ?
Au Québec, 63 % des jeunes de Sec. 1 et 78 % des jeunes de Sec. 5 considèrent leurs amis comme une ressource très aidante en cas de problèmes. En Montérégie, 23 % des jeunes de 15 à 17 ans ont un niveau élevé de détresse psychologique. Toutefois, seulement 10 % des Canadiens ont eu recours à des services pour leur santé mentale au cours d’une année.

9 INTRODUCTION: Bases théoriques
Définition de la santé mentale : état d’équilibre Modèle de Cummings : écosystémique et psychodéveloppemental RAI appliquée à la santé mentale (modèle australien) Approches émergentes : 3e vague

10 INTRODUCTION: Encadrements et orientations
Approche École en santé Politique de l’adaptation scolaire Place des services éducatifs complémentaires Avis scientifique sur la promotion de la santé mentale et la prévention des troubles mentaux Plan d’action en santé mentale québécois Stratégie en matière de santé mentale pour le Canada

11 Exercice déclencheur: Le triangle de la RAI

12 Modèle retenu : La RAI appliquée à la santé mentale au Québec
Dans ce modèle, la base de la pyramide met l’accent sur le maintien ou le développement des facteurs de protection de la santé mentale et propose aux acteurs scolaires de s’appuyer sur le modèle École en santé. Le dépistage des élèves qui auront besoin d’interventions ciblées peut se faire par l’observation des manifestations comportementales ou par la prise en compte des facteurs de risques reliés à certaines caractéristiques individuelles, familiales ou environnementales. Le milieu scolaire met alors en place des actions lui permettant d’intervenir précocement ou d’accompagner un élève avant que sa situation ne se détériore davantage. Certains élèves auront besoin d’un soutien additionnel et il faudra alors intensifier les actions auprès de ces élèves, de leur famille et de leur environnement. Ce modèle dynamique et souple prévoit la concertation continue de tous les acteurs qui le constituent : jeune, famille, école et communauté.

13 Contenu et organisation
Niveau universel Histoire de cas Mesures universelles recommandées Conditions d’efficacité des programmes Intégralité de la fiche santé mentale d’Agir efficacement en contexte scolaire (école) Fiches descriptives d’outils ou de programmes 42 fiches au primaire 38 fiches au secondaire Agir efficacement en contexte scolaire: Ce que l’école doit faire et les compétences personnelles et sociales à développer chez les jeunes, par cycle

14 Exemples de fiches descriptives

15 Contenu et organisation
Niveau ciblé Histoire de cas L’intervention ciblée Le dépistage et l’identification Les ressources et programmes Fiches descriptives d’outils et de programmes 9 fiches au primaire 8 fiches au secondaire

16 Contenu et organisation
Niveau intensif et spécialisé Histoire de cas L’intervention intensive et spécialisée Le stigma social La notion de rétablissement Les troubles mentaux et les problèmes de dépendance Le projet de loi 21 L’arrivée du DSM-5 La transition de l’école à la vie active (TÉVA) Le recours exceptionnel aux mesures contraignantes L’organisation des soins en santé mentale jeunesse en Montérégie L’apport des organismes communautaires

17 Contenu et organisation
Les troubles mentaux La dépression Les troubles anxieux L’anxiété de séparation L’anxiété généralisée La phobie sociale L’état de stress post-traumatique Le trouble obsessionnel-compulsif (nouveau!) Le trouble réactionnel de l’attachement (nouveau!) Le syndrome de la Tourette (nouveau!)

18 Contenu et organisation
Les troubles mentaux (au secondaire seulement)… Profil clinique des troubles de la personnalité Le trouble de la personnalité limite Le trouble de la personnalité narcissique Le trouble de la personnalité schizoïde Le trouble de la personnalité histrionique Les troubles des conduites alimentaires La schizophrénie

19 Contenu et organisation
Chacun des profils cliniques comporte une partie pour les professionnels et un outil pour les enseignants. Les informations ont été ajustées au DSM-5. Les profils ont été mis à jour et enrichis. Chacun des profils comporte des outils spécifiques au trouble mental qu’il décrit (évaluation et ressources) et les outils généraux ont été regroupés en annexe. Les références aux sites Internet ont été privilégiées. Fiches descriptives d’outils et de programmes : 1 fiche au primaire 4 fiches au secondaire

20 Pour les professionnels
Profil clinique Taux de prévalence Critères diagnostiques Facteurs de risque et de protection Diagnostic différentiel Signes précurseurs Comorbidité Outils diagnostiques spécifiques Traitement médical (hyperlien avec le tableau des médicaments) Cibles d’intervention Ressources spécialisées Programmes Livres Vidéos Sites Internet Bibliographie

21 Pour les enseignants Je suis un élève souffrant de…, voici :
Ce que je peux dire Ce que je peux ressentir Ce que je peux manifester Pistes d’intervention

22 Projets ciblant deux ou niveaux
Présco (primaire) CS des Patriotes (primaire et secondaire) CS Sorel-Tracy (secondaire)

23 Annexes Liste générale d’outils Outils généraux d’évaluation
Un tour d’horloge Problème de santé mentale : questionnaire de dépistage Problème de santé mentale : guide d’entrevue Tableau des médicaments les plus fréquemment prescrits en santé mentale jeunesse Tableau des services en santé mentale selon le modèle RAI dans les CS de la Montérégie Tableau des organismes communautaires en Montérégie

24 Déploiement Atelier d’appropriation dans chacune des commissions scolaires a eu lieu l’an dernier Diffusé principalement auprès des professionnels psychologues et psychoéducateurs, parfois directions Disponible auprès de la santé publique pour partenaires CSSS (Malorie Toussaint Lachance et Dominique Gagnon) Nous comptons sur vous! Pour la diffusion aux partenaires, nous nous appuierons sur le document d’orientation de la concertation régionale. ISBN?

25 Énormes MERCIS ! Aux membres du groupe de travail actuel et passé de même qu’aux professionnels externes Aux CS de la Montérégie ayant permis la tenue du groupe de travail À mon comité-conseil (support moral) À la direction de la santé publique (fiche santé mentale d’Agir efficacement en contexte scolaire) À Dominique Gagnon (relecture et commentaires) À Dr Yves Lambert (traitement médical) À l’Ordre des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (fiches descriptives) À Lise Filion, Brigitte Dijon et Stéphanie Lussier (secrétariat et mise en page) Aux élèves de la classe de 6ième année de l’école Georges-Étienne Cartier de même qu’à Jacinthe et ses filles (insertion des 350 cartons dans les onglets intercailaires)

26 Retour sur l’activité Une idée principale que vous retenez par rapport à cet outil et son contenu Comment entrevoyez vous l’utilisation de cet outil dans votre tâche de conseiller pédagogique? Avez-vous d’autres commentaires ou questions?

27 DSM-5 MODIFICATIONS POUR LA SANTÉ MENTALE JEUNESSE
Présentation très, très, très partielle….

28 Le nouveau DSM Lancement le 22 mai 2013
Controverse à propos du grand nombre de diagnostic et de la « surpsychiatrisation » Ce que ça signifie pour nous en scolaire Outil qui appelle à la discipline et à la rigueur, résiste à l’objectivation Permet la constitution d’un langage commun chez les cliniciens Permet de faire des recherches pour comprendre si ce trouble est fréquent et son étiologie, permet de prendre des mesures de santé publique.

29 Changements majeurs Catégories plus large de symptômes et analyse dimensionnelle Classification chronologique des troubles Explication détaillée de la présentation des symptômes et des caractéristiques associées, des facteurs de risque, du pronostic, du diagnostic différentiel et de la comorbidité L’évaluation multiaxiale n’est plus requise

30 Avant Axe I : Les troubles majeurs cliniques
Axe II : Les troubles de la personnalité et le retard mental Axe III : Aspects médicaux ponctuels et troubles physiques Axe IV : Facteurs psychosociaux et environnementaux Axe V : Échelle d’évaluation globale du fonctionnement Les troubles communs de l'Axe I incluent dépression, troubles anxieux, trouble bipolaire, TDA, troubles du spectre autistique, anorexie mentale, boulimie et schizophrénie. Les troubles communs de l'Axe II incluent les troubles de la personnalité : trouble de la personnalité paranoïaque, trouble de la personnalité schizoïde, trouble de la personnalité schizotypique, trouble de la personnalité borderline, trouble de la personnalité antisociale, trouble de la personnalité narcissique, trouble de la personnalité histrionique, trouble de la personnalité évitante, trouble de la personnalité dépendante, névrose obsessionnelle et retard mental. Les troubles communs de l'Axe III incluent les lésions cérébrales et autres troubles médicaux et/ou physiques qui peuvent aggraver les maladies existantes ou symptômes présents similaires aux autres troubles.

31 Maintenant Anciens axes I et II se retrouvent dans la section II (Critères diagnostiques et code) Ancien axe III (conditions médicales) souvent inclus dans la description des troubles. Ancien axe IV: Se retrouve dans une organisation différente à la fin de la section II: Autres conditions pouvant faire l’objet d’une attention clinique Ancien axe V: EGF manquait de fiabilité, particulièrement chez les cliniciens. Pas de corollaire. Cependant, une échelle dimensionnelle est proposée. Les conditions et problèmes environnementaux et psychosociaux ne sont pas considérés comme des troubles mentaux mais viennent enrichir la compréhension des cliniciens. Il s’agit des problèmes relationnels reliés aux ruptures ou difficultés familiales (séparation d’avec les frères et sœurs ou les parents, détresse parentale, séparations et divorces, émotions exacerbées, deuil compliqué), des problèmes d’abus ou de négligence à l’égard des enfants, de la maltraitance, de la violence conjugale ou familiale, des problèmes éducatifs, économiques ou légaux (victimes et agresseurs), des problèmes de logement et de voisinage. Plusieurs autres problèmes reliés à l’environnement social sont mentionnés, dont l’accès aux soins. Enfin, les problèmes reliés à la non adhésion à un traitement sont décrits. En résumé, cette section vient enrichir de façon importante l’évaluation de la condition mentale d’un individu.

32 Changements Nouvelle catégorie des troubles neurodéveloppementaux
Déficience intellectuelle Troubles de la communication TSA TDAH Troubles d’apprentissage Troubles moteurs Trouble de la Tourette (TSA, TDA/H)Nouveau trouble dépressif: trouble de dérégulation d’humeur explosive Modifications dans la classification des troubles anxieux Les troubles obsessionnel-compulsif, post-traumatique et de stress aigu ont été retirés du chapitre sur les troubles anxieux et regroupés, avec d'autres troubles, dans les chapitres   Troubles obsessionnels- compulsifs et reliés  et  Troubles liés aux traumatismes et au stress .

33 Troubles liés aux traumatismes et au stress
le trouble réactionnel de l'attachement, le trouble d'engagement social désinhibé, le trouble de stress post-traumatique, le trouble de stress aigu, le trouble d'adaptation, autre trouble lié aux traumatismes et au stress spécifié, trouble lié aux traumatismes et au stress non spécifié.

34 Autres changements Ajout de l’hyperphagie boulimique dans les troubles alimentaires Troubles somatiques remplacent troubles somatoformes Changements dans les diagnostics de schizophrénie et troubles psychotiques * Pour aller plus loin, se référer à l’édition originale ou à l’édition française lorsque disponible.

35 Abus et dépendance

36 Aussi… à l’étude: Approche dimensionnelle des TP
Syndrome de psychose atténué Épisodes dépressifs à courte durée d’hypomanie du trouble de deuil complexe persistant du trouble relié à l’usage de la caféine du trouble d’usage de l’internet* du trouble neurocomportemental associé à l’exposition prénatale à l’alcool* du trouble de comportement suicidaire* et de l’automutilation non suicidaire* * Santé mentale jeunesse une échelle permettant de mesurer la gravité des symptômes et leurs interactions possibles est proposée. Cette échelle comprend une version pour les adultes et une autre pour les jeunes de 6 à 17 ans. Un outil distinct est présenté pour les symptômes psychotiques.

37 Critiques Étiquetage Catégorisation Évaluation restreinte
Risque de médicalisation Comorbidité Étiquetage : l'individu n'est défini qu’à partir d’une attribution. Ce processus d’attribution est méconnu. Catégorisation : si un diagnostic est fait, il faut savoir quelle portée il va avoir, il ne faut pas emmurer les gens, définir ce qui fait que ceci ou cela est un trouble psychique. Évaluation restreinte : quand un individu se présente et que seul le DSM est à disposition, un diagnostic peut lui être attribué. Il faut d’autres moyens d’évaluer (ne pas oublier de regarder les ressources du patient, regarder ce qui va bien, évaluer le vécu subjectif du trouble, ce qui lui est difficile ou non). Il faut évaluer la personne autant que la maladie. Tenir compte du fait que l'évaluation se fait dans un contexte spécifique et que dans un autre contexte, les mêmes choses ne sont pas perçues. Risque de céder à une médicalisation excessive de l’état de souffrance : vision de l’homme biomédicale, l’homme est compartimentalisé. Le DSM se veut athéorique, il ne fait que décrire les maladies. Comorbidité : pour un profil, il y a la présence simultanée de plusieurs diagnostics, ce qui n'implique pas nécessairement la présence de plusieurs maladies mais l'impossibilité du DSM à émettre un seul diagnostic.

38 “La santé mentale à l’école: Apprivoiser la complexité
“La santé mentale à l’école: Apprivoiser la complexité !” Un guide d’accompagnement: une approche, une démarche d’analyse à se donner... par Danielle Roy, psychologue Service régional de soutien et d’expertise Problèmes de santé mentale et psychopathologie- Montréal 9 mai 2007 Commission scolaire Marie-Victorin

39 Difficultés du comportement. Troubles du comportement Troubles mentaux
Difficultés du comportement? Troubles du comportement Troubles mentaux? Sais pas! Mais c’est compliqué!! QUOI FAIRE????

40 FUYONS! Notre défi en milieu scolaire
Répondre à l’urgence et prendre le temps d’évaluer rigoureusement .. Voir cahier du participant: Ce défi est le nôtre… (Guide: p. XIX) Cheminement d ’une équipe régionale : Ce travail s’appuie sur les travaux effectués depuis 2001, dont les formations TC/TOP. Expérimentations dans des équipes-écoles qui ont suivies la formation. Guide d’accompagnement FUYONS!

41 Un guide d’accompagnement pour soutenir...
Des savoirs Des savoirs-faire Un savoir-être Voir Guide d ’accompagnement Chapitre I, II et III

42 Ou… Se donner une démarche d’analyse
Proposition d’une démarche d’analyse s’appuyant sur une approche psychodéveloppementale et écosystémique Un processus dynamique avec rigueur et souplesse

43 Chapitre II - Savoir-faire
...Se donner une démarche Pour saisir le processus... Une procédure rigoureuse et systématique s’appliquant aux différents niveaux d’analyse choisis

44 Une procédure de base classique et incontournable
Les cinq (5) étapes habituelles: La cueillette d’informations objectives; L’analyse des informations; Une ou des propositions d’hypothèses de travail; La planification et la mise en application des interventions et services; L’évaluation des résultats. Ces étapes sont bien connues. La cueillette de données objectives n’est pas une perte de temps.

45 Différents niveaux d’analyse permettant une compréhension globale Niveau 1
Besoin d’intervenir rapidement sur des symptômes ou comportements dérangeants? NIVEAU D’IDENTIFICATION ET D’ANALYSE DES COMPORTEMENTS PROBLÉMATIQUES OBSERVABLES. Rappel de la métaphore de l’iceberg.

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47 Différents niveaux d’analyse permettant une compréhension globale Niveau 2
Besoin de mieux comprendre le mode de communication du jeune? NIVEAU D’ANALYSE DU MODE DE COMMUNICATION DU JEUNE ET DE L’ENVIRONNEMENT. Aller dans les 2 pôles: Mode de communication plus extériorisé (agressivité plus active, intimidation...). Plus intériorisé: (victime, bouc-émissaire, agressivité passive)

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49 Différents niveaux d’analyse permettant une compréhension globale Niveau 3
Besoin d’aller plus à fond pour avoir une vision plus large? DEUX NIVEAUX D’ANALYSE : IDENTIFICATION ET ANALYSE des facteurs mettant à risque ou protégeant le jeune dans son parcours; de la trajectoire développementale.

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54 Différents niveaux d’analyse permettant une compréhension globale Niveau 4
Besoin de référer vers des partenaires extérieurs à l’école? Quand, vers qui et pourquoi?? LIENS À ÉTABLIR AVEC LES PARTENAIRES DE 1ère, 2e et 3e lignes. Effleurer les grands points de la réforme pour les services. Même si tout est encore en mouvement actuellement et l’implantation à géométrie variable selon les milieux. Faire ressortir notre rôle de service de 1ère ligne. Ce qui nous revient, ce qui ne nous revient pas. Question du leadership de la direction d’école. Tableau systémique pour aider les directions à voir comment soutenir leur milieu à développer une telle démarche.

55 Quand s’inquiéter et penser à référer?
Ne pas porter seul(e)!!! Il est important de bien connaître les limites du milieu scolaire pour faire face aux problématiques. Le milieu scolaire a un rôle à jouer, essentiel, mais il n’a pas à tout faire. Son rôle doit toucher à la mission éducative. De là tout le sens de bien connaître également la mission des organisations des autres réseaux. Ne pas faire à la place de… Ne pas hésitez à apporter les problèmes qu ’on rencontre en discussion de cas pour objectiver auprès de collègues. Cela demande une ouverture...

56 Un petit mot de la fin Au nom de mes collègues et en mon nom propre, un énorme merci pour votre appui récent et votre travail en collaboration et en partenariat lors de ces merveilleuses années au services régionaux. Vous avez été des partenaires exceptionnels, des bras droits, des motivateurs, des courroies de transmission, des passionnés. Bonne route à chacun d’entre vous!