Sommaire général Définitions d’ingénierie pédagogique

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1 Sommaire général Définitions d’ingénierie pédagogique
Les trois niveaux de la formation Une démarche de conduite de projet Diagnostic Design Conduite & animation Evaluation Individualisation Auteurs

2 1 – Définitions d’ingénierie pédagogique
 1 – Définitions d’ingénierie pédagogique Bases théoriques et méthodologiques Thésaurus du Centre Inffo Définitions de l’ingénierie pédagogique 1 Définitions de l’ingénierie pédagogique 2 Ingénierie pédagogique et innovation

3 Bases théoriques et méthodologiques de l’ingénierie pédagogique
 Bases théoriques et méthodologiques de l’ingénierie pédagogique Ingénierie et conduite de projets IP Pédagogie des adultes FOAD

4 Thésaurus Centre INFFO
 Thésaurus Centre INFFO

5 Définitions d’ingénierie pédagogique
 Définitions d’ingénierie pédagogique La notion « d’ingénierie » recouvre « l’étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects (technique, économiques, financiers, sociaux), coordonnant les études particulières de plusieurs équipes de spécialistes » (Dictionnaire Robert, 1992). Pour l’Afnor, dans le domaine de la formation, la notion d’ingénierie est « un ensemble de démarches méthodologiques articulées » s’appliquant à « la conception de systèmes d’action, ou de dispositifs de formation, pour atteindre efficacement l’objectif fixé » (Afnor, Norme X50-750/4.92.)‏

6 Définitions d’ingénierie pédagogique
 Définitions d’ingénierie pédagogique L’ingénierie de formation recouvre donc « un ensemble d’activités de conception, d’étude et de coordination de diverses disciplines pour réaliser et piloter un processus visant à optimiser l’investissement formation ». (A. Poncelet (1990) « ingénierie ou ingénieries ? », Actualité de la formation permanente, n°107, juillet-août.)‏ L’ingénierie pédagogique est une notion contemporaine de la montée des nouveaux dispositifs de formation (à distance, flexible, ouverts, individualisés, médiatisés, etc.) et concerne les pratiques pédagogiques elles-mêmes.

7  Une nécessité lorsque la pédagogie se fait “autre” Temps ? Action ?
Innovation ? Situations pédagogiques au-delà du face- à- face Traditionnel : individualisation des parcours, travaux de groupe, etc. Temps ? Action ? Ouverture sur l’environnement : alternance ; stages, etc. Utilisation d’outils variés : TIC Lieu ?

8 2 - Les 3 niveaux de la formation
 2 - Les 3 niveaux de la formation Echelles de représentations de l’espace Echelles d’observation(s) Trois niveaux d’organisation de la formation 1 Trois niveaux d’organisation de la formation 2 Trois niveaux d’acteurs La notion de maîtrise d’usage 1 La notion de maîtrise d’usage 2

9 Quelques échelles de représentation de l’espace
 Quelques échelles de représentation de l’espace Niveau Macro Niveau Méso Niveau Micro B. Blandin – avril /07 – D'après “les échelles d'observation” de D. Desjeux

10 Échelles d’observation(s)‏
 Échelles d’observation(s)‏ Macro-social Méso-social Micro-social Micro-individuel Biologique (Nano)‏ D’après D. Desjeux

11 Trois niveaux d’organisation de la formation
 Trois niveaux d’organisation de la formation Apprenant Responsable pédagogique Responsable de formation Acteur relais Fonctionnement cognitif Stratégie pédagogique Politique de formation Champ Acquisitions Objectifs d’apprentissage Objectifs de formation Aval Objectifs d’évolution Amont Psychopédagogie Ingénierie pédagogique Ingénierie de formation Référence Apprentissage de connaissances, d’habiletés, d’attitudes Développement des compétences Changement social et/ou économique Finalité Micro Sujet apprenant Méso Dispositif pédagogique Macro Système de formation Niveau d’organisation

12  Les trois niveaux d’organisation de la formation niveaux de responsabilité / niveaux d’objectifs

13 Trois niveaux d'acteurs
 Trois niveaux d'acteurs Maître d’ouvrage Projet de formation Maître d'oeuvre Maîtrise d’usage

14 La notion de maîtrise d’usage
 La notion de maîtrise d’usage STADE 4 HABILITER STADE 3 ASSOCIER STADE 2 CONSULTER STADE 1 ECOUTER STADE 0 DENIER L’USAGER

15 Equipe apprenance et formation des adultes (Cref)
 Maîtrise d’usage « L’efficience d’un dispositif sera à la hauteur de sa capacité à prendre de compte des paramètres personnels des usagers auxquels il est destiné (projets, motivations, dispositions, critères sociodémographiques et personnels ». Equipe apprenance et formation des adultes (Cref)

16 3 – Ingénierie pédagogique : une démarche de conduite de projet
 3 – Ingénierie pédagogique : une démarche de conduite de projet La démarche de conduite de projet Exemple Interface Définition de « dispositif » Une démarche pour l’ingénierie pédagogique Les 5 étapes de l’ingénierie pédagogique Fonctions de l’ingénierie pédagogique Interdépendance objectifs/moyens/résultats

17 La démarche de conduite de Projet
 La démarche de conduite de Projet Comprendre Contrôler Décider Agir

18

19 Une démarche de conduite de projet
 Une démarche de conduite de projet

20  Dispositif N. m. (1314) : « qui prépare » ;
Manière dont sont disposés les pièces, les organes d’un appareil ; le mécanisme lui-même ; Ensemble de moyens disposés conformément à un plan. Source dictionnaire Robert (1991)

21 Une définition du dispositif …
 Une définition du dispositif … “le dispositif peut être défini comme la concrétisation d’une intention au travers de la mise en place d’environnements aménagés”. Peeters, H. & Charlier, P. (1999) in Hermès, 25,

22 Les cinq étapes d’ingénierie pédagogique
 Les cinq étapes d’ingénierie pédagogique Évaluation Diagnostic Design Conduite Développement

23 Fonctions de l’ingénierie pédagogique
 Fonctions de l’ingénierie pédagogique Objectifs d’apprentissage Objectifs de formation Exprimés en termes de compétence à atteindre Méthodes Ingénierie Pédagogique (Cahier des charges) Analyse du public Caractéristiques socio- économiques et psychopédagogiques Techniques Outils/supports Coordination Ressources et contraintes Humaines, financières, logistiques, technologiques, sociales Système d’évaluation Communication

24 Interdépendance objectifs /résultats / moyens
 Interdépendance objectifs /résultats / moyens Objectifs pertinence efficacité PERFORMANCE Moyens Résultats efficience

25 4 - Diagnostic  Analyse du public
Données sociologiques & socioéconomiques Analyse des motivations Architecture d’une situation professionnelle Fonction, missions, activités, tâches Notion de compétence Fiche de poste Des missions aux compétences Référentiels des compétences Trois logiques de construction de référentiel

26 Données sociologiques
 Analyse du public Données sociologiques Motivations Pré requis

27 Données sociologiques /
 Données sociologiques / socio-économiques Sexe Âge + si formaiton « Intra » Situation familiale Catégorie socio-professionnelle Données sociologiques Niveau d'études Taille de l'entreprise + si formation « Inter » Secteur d'activité

28 Analyse des motivations
 Analyse des motivations

29 L’architecture d’une situation professionnelle
 L’architecture d’une situation professionnelle La fonction Mission II Activité A Activité B Activité C Activité D Activité E Activité F Activité G Activité H Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3 Tâche 4 Tâche 5 Tâche 6 Tâche 7 Tâche 8 Tâche 9 Tâche 10 Tâche 11 Tâche 12 Tâche 13 Tâche 14 Tâche 15 Tâche 16 Tâche 17 Mission I Mission III

30 Fonctions, missions, activités, tâches
 Fonctions, missions, activités, tâches Fonctions : C’est la raison d'être d’une situation de travail. Se confondant souvent avec le titre qui lui est attaché, elle situe le niveau de responsabilité et la place dans l’organisation. Missions : Désignent les finalités d’un service ou d’une unité, ou une d’une situation de travail selon le niveau où l’on se place. Leur formulation doit répondre à la question : « en quoi le service, l’unité de travail ou bien le poste contribuent-ils à l’organisation » ? Activités : C’est l’ensemble d’actions et d’opérations dirigées vers la réalisation d’une mission. Une mission appelle plusieurs domaines d’activité pour sa réalisation. Tâches : Elles correspondent aux opérations élémentaires à effectuer pour réaliser une activité donnée.

31 La notion de compétence
 La notion de compétence Savoir agir Agir avec compétence Vouloir agir Pouvoir agir D’après G.Lebortef

32 Fiche de poste  Mission du poste Activités du poste
Tâches liées à l’activité : Les opérations élémentaires qui constituent l’activité N° Connaissances associées : Pour réaliser cette tâche, il faut être capable de… Habilités associées : Pour réalisées cette tâche il faut être capable de… Attitudes associées : Pour réaliser cette tâche, il faut être capable de…

33 Des missions aux compétences
 les missions les activités les compétences 1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3

34 Référentiel de compétences
 Référentiel de compétences La hiérarchisation des compétences découle de la hiérarchisation des activités. On crée des catégories d’activités auxquelles on attribue un coefficient : exemple : activités stratégiques (5)‏ activités indispensables (3)‏ activités utiles (1)‏ Sur la base de son référentiel croisé activités/compétences, on crédite à chaque compétence son coefficient. Cette méthode permet de prendre en compte deux critères fondamentaux : la récurrence et le caractère opérationnel.

35 Trois logiques de construction de référentiels
 Trois logiques de construction de référentiels Logique professionnelle (macro) Logique compétence (macro-méso) Logique d’apprentissage (méso-micro)

36 LOGIQUE PROFESSIONNELLE (Macro)
 LOGIQUE PROFESSIONNELLE (Macro) Référentiel d’activités métier Missions Activités Tâches

37 LOGIQUE COMPETENCES (Macro – Meso)
 LOGIQUE COMPETENCES (Macro – Meso) Référentiel compétences Compétences déclaratives (Savoirs) Compétences procédurales (Savoir-faire) Attitudes (Savoir-être)

38 LOGIQUE D’APPRENTISSAGE (Meso – Micro)
 LOGIQUE D’APPRENTISSAGE (Meso – Micro) Objectifs de formation Cahier des charges pédagogique (Référentiel d’apprentissage pédagogique) Objectifs pédagogiques / Objectifs d’apprentissage

39 Grille d’évaluation des fonctions
 Grille d’évaluation des fonctions

40

41 Cahier des charges (pédagogique)
Intitulé de l’action Contexte - Enjeux - Demande Public (sociodémographie, pré-requis, motivations) Objectif (s) de formation / de compétence Contenu, programme Type de dispositif - Méthode, Techniques, Outils Evaluation(s)

42 5 - DESIGN  Iceberg et apprentissage 3 manières de se former
10 principes pour faciliter l’apprentissage des adultes Caractéristiques de l’objectif d’apprentissage Intellectual Skills Hierarchy Taxonomie des types d’apprentissage (anglais) Taxonomie des types d’apprentissage (français) Les moyens pédagogiques Méthodes, techniques, outils, supports Distribution des contributions spécifiques de la professionnalisation Quatre principes de choix des outils pédagogiques

43  Apprentissage

44 Trois manières de se former
 Trois manières de se former 1. Par soi-même (autoformation) 2. Par la formation dirigée (héteroformation) 3. Par l'expérience (ecoformation) D’après Gaston Pineau

45 Dix principes pour faciliter l’apprentissage des adultes
 1. Les adultes apprennent mieux dans un climat physique et psychique confortable ; 2. Les adultes doivent être volontaires ; 3. L'apprentissage doit être tourné vers la pratique ; 4. Les adultes ont besoin de s'autodiriger ; 5. Les adultes doivent s'impliquer dans leurs apprentissages ; 6. Les adultes ont déjà un bagage de connaissances et d'expériences exploitables ; 7. La singularité de l'apprenant doit être reconnue, ce qui favorise l'usage d'une variété d'expériences d'apprentissage ; 8. L'apprentissage des adultes doit être orienté vers la maîtrise (non sur l'erreur) ; 9. Les adultes apprennent les uns des autres ; 10. Le facilitateur doit être centré sur l'apprenant. Harper. A & B

46 Objectif d'apprentissage
 Objectif d'apprentissage

47 Intellectual Skills Hierarchy – Robert Mills Gagné
 Intellectual Skills Hierarchy – Robert Mills Gagné Résoudre un problème Utiliser une règle (règle = rapport formalisé entre les concepts)‏ « Concepts Abstraits » Identifier et utiliser un concept abstrait (siège, table, animal)‏ « Concepts concrets » Identifier et utiliser un terme, un fait (La chaise, le chien)‏ Discriminer (distinguer un chat d’un lapin)‏ D’après R-M. Gagné (1965)‏

48 Taxonomie des types d’apprentissages de Robert Mills Gagné
 Taxonomie des types d’apprentissages de Robert Mills Gagné Initiates study stratégies Recognizes lack of compréhension Enable leaners to organize ans monitor cognitive processes Self-regulatory processes Cognitive stratégies Distinguishes dogs from cats Génerates a rule for predicting rainfall Follows steps in making lasagna Enable learners to make discriminations, identify and classify concepts, apply ans generate rules Procedural rules Intellectual skills Names capital of Colorado States definition of a theory Enable learners to communicate names, facts, principes, generalizations Declaratives Knowlege Verbal information Rides a bicycle Pumps gasoline Enable learners to perform movements Physical capabilities Motor skills Choice to recycle newspaper Desires to do one’s best Influence personal choices of action Personal feeling or beliefs Attitudes Example Définition Type of Learning D’après R-M. Gagné (1965)‏

49 Taxonomie des types d’apprentissages de Robert Mills Gagné
 Taxonomie des types d’apprentissages de Robert Mills Gagné Mise en œuvre de stratégies d’apprentissage Procédure personnelle de traitement de l’action ; autodirection. Stratégies cognitives (Cognitive stratégies)‏ Différencier une forme d’une autre (discrimination) ; utiliser les termes « droite » et « gauche » dans toutes les situations (concepts concrets et abstraits) ; résoudre un problème avec le théorème de Pythagore ou généraliser une règle pour prévoir le temps qu’il fera (appliquer et généraliser une règle) ; suivre les étapes d’une recette de lasagnes. Les apprentissages de discrimination, de concepts, de principes, de règles simples, ou de règles de haut niveau (résolution d’un problème nouveau par l’application d’une série de règles organisée de manière originale). ( connaissances procédurales )‏ Habilités intellectuelles (Intellectual skills)‏ Apprentissage nom : Woman = femme ; des faits = Colomb découvre l’Amérique en 1492 ; corps de connaissances = la SARL (société à responsabilité limitée) en droit français. Subdivisé en trois catégories : les apprentissages des noms, des faits et de « corps d’apprentissage ». (connaissances déclaratives)‏ Informations verbales (Verbal information)‏ Apprendre à faire du vélo, à réussir un revers au tennis, à lacer ses souliers, à démonter un carburateur Tout ce qui concerne les apprentissages gestuels. Habilités motrices (Motor skills)‏ Choisir de recycler les journaux Donner le meilleur de soi Tout ce qui concerne les valeurs, les choix personnels, les ressentis et les croyances. Attitudes (Attitudes)‏ Exemple Définition Types d’apprentissage D’après R-M. Gagné (1965)‏

50 Les moyens pédagogiques
 Les moyens pédagogiques Type de situation Exemples de techniques associées Exemples d’outils et de supports associés En face-à-face formateur/grand groupe Expositives (conférence, exposé, témoignage, débat…) Polycopié, manuel, livre, transparent, cassette vidéo ou audio, diapos, simulation, expérience, film, visioconférence, cours en ligne… Démonstratives (expérience, démonstration, essai…) Interrogatives (questionnement, maïeutique, test…) En sous-groupe Exposé, projet de groupe, centres d’intérêt, enquête, discussion-débat, étude de cas, brainstorming, jeu de rôles, jeu d’entreprise, Métaplan, T.Group Dossiers, cas, tableaux muraux, fiche de rôles, jeu, travail, travail coopératif assisté par ordinateur, forum de discussion, base de données, Internet… Individualisée Exercice ou projet individuel, exposé, enquête, enseignement programmé, exploration, autoscopie, simulation Dossiers, manuels, cassettes audio et vidéo, fiches, didacticiels, émissions TV, simulateur, Internet, … En situation de travail Compagnonnage, tutorat, coaching, formation sur le tas, doublure, formation-action Documents et équipements professionnels « réels »

51 MÉTHODES TECHNIQUES OUTILS SUPPORTS
 MÉTHODES TECHNIQUES OUTILS SUPPORTS Objectifs de formation MÉTHODE : démarche raisonnée vers un objectif MOYENS + Relation Techniques façons de faire, ensemble d’actions en vue de l’obtention d’un résultat Expositive Interrogative Démonstrative De la découverte Outils objets fabriqués servant au travail pédagogique Outils simples Tableau blanc, paper board, rétro projecteur… Outils lourds Vidéo projecteur, film… Autres Documents écrits… Supports substrats matériels des outils et techniques Photocopies Documents professionnels Dossiers Récits de vie Manuels, CD … Objectifs pédagogiques

52 Distribution des contributions spécifiques de la professionnalisation
 Distribution des contributions spécifiques de la professionnalisation x Situation de travail réelle accompa- gnée Retour d’expé- rience et revue de projets Développer la capacité d’apprendre des autres et d’apprendre aux autres Développer la capacité de réflexivité et de transfert Entraîner à combiner des ressources, à mettre en œuvre de bonnes pratiques, à appliquer les règles de l’art, à coopérer en contexte réel de travail (productivité, relations sociales, clients)‏ Entraîner à combiner des ressources, à mettre en œuvre de bonnes pratiques, à coopérer Entraîner à agir et à effectuer des gestes professionnels selon les règles de l’art Faire acquérir des connaissances Participa- tion à des rencontres profes- sionnelles Rédaction d’un mémoire Voyages d’études Situation de partage des pratiques Situation de travail simulée Auto- formation accom- pagnée Situation de formation en salle G. Leboterf (2006)‏

53 Quatre principes dans le choix des outils pédagogiques
 Quatre principes dans le choix des outils pédagogiques  Relativité Il n'existe pas de bon outil... en soi  Redondance Plusieurs outils valent mieux qu'un  Autoformation Un outil n'est utile que si le sujet se l'approprie  Productivité Un bon outil est la résultante d'un bon rapport résultats/coûts

54 6 - CONDUITE  Qu’est-ce qu’apprendre ?
Triangle de la relation pédagogique 1 Proposition de cadastre des pratiques pédagogiques Systèmes pédagogiques Principes, situations et dynamiques pédagogiques Cinq perspectives de la formation Cinq perspectives pédagogiques de Pratt Teaching Perspective Inventory (Pratt) Les styles pédagogiques Les modes de travail pédagogique 1 Les modes de travail pédagogique 2 Degré d’autodirection de l’apprenant et styles d’intervention

55 Qu’est-ce qu’apprendre ?
 Qu’est-ce qu’apprendre ? Paradigme Référence Image apprenant Théorie ref. Implication pédagogique Image Formateur Behavioriste E A Watson Skinner Formé Enseigné Elève Conditionnement I-II-III 1. Ens > App. 2. Qualité 3. Je parle donc tu suis - Formation hétéro. Potier Constructiviste E A Piaget Apprenant Acteur Psycho- génétique App > Ens Ecologie Autoformation/Eco- formation Jardinier Interactionniste Vigotsky Bruner Meyerson Participant Psycho-culturelle Groupe social App Ens. Tuteur Médiateur Sociocognitif Bandura Zimmerman Causalité Réciproque Triadique Autorégulation Motivation, etc. Facilitateur

56 Relation pédagogique  Enseignant Apprenant Savoir(s) Processus Former
Accompagement Axe PROCESS Granularisation Flexibilité Modularisation Travail didactique Axe RELATION Personnalisation Relation pédagogique Processus Former Processus Enseigner Apprenant Savoir(s) Processus Apprendre D’après J.Houssaye (1996). « Le triangle pédagogique » Dynamique du sujet Axe RAPPORT AU SAVOIR Autodirection – Choix – Autodidaxie

57 Proposition de cadastre des pratiques pédagogiques
 Approche PERSPECTIVES (D. Pratt) Croyances Démarche Intentions Posture Formateur Contexte Actions ENSEIGNER Style (M. Altet) FORMER Techniques Outils (Méthodes) Relation pédagogique MTP (M. Lesne) Travail didactique Contingence Apprenant Savoir Rapport au savoir (J. Houssaye) APPRENDRE

58 Systèmes pédagogiques de L. Not (1979 p. 78)‏
 Freinet Lobrot Clarapède Dewey Invention par l’expérience d’adaptation Point de vue Cybernétique : Crowder Landa Decroly Systématisation Béhavioriste : Skinner Tradition constituée Action remodelante de l’héritage culturel transmission : Durkeim Reproduction : Alain Chateau Cousinet Montessori Découverte par l’observation 1ére applications du béaviorisme et de reflexologie : Wasshburne Dottrens Tradition active Méthodes dites actives Méthodes coactives traditionnelles Sujet collectif Sujet individuel Objet construit Objet transmis Action propre de l’élève Action prépondérante extérieure Aider l’élève à se transformer (Trans)former l’élève Autostructuration Hétéro-structuration

59 Principes, situations et dynamiques pédagogiques
 Orientations principes Situations pédagogiques Dynamiques Enseignement "traditionnel" centré sur la progression des savoirs Simplification des éléments Découpage des savoirs Enchaînements déductifs Observation et perception (approche “sensualiste-empiriste”) mémorisation par répétition émulation entre condisciples ou pairs Centres d’intérêt de l’enfant besoin, action, développement Dewey, Claparède école lieu de vie, distinction entre l’activité fonctionnelle (qui répond à un besoin) et l’activité d’effectuation (expression, production)‏ activités concrètes, avec des objets et des outils à manipuler jeu, émulation, revalorisation productions individuelles ou sociales centrées sur les besoins et les intérêts de l’apprenant Éducation sociale centrée sur le groupe Cousinet, Makarenko Freinet Ferrière travail individuel et collectif alternés responsabilisation Pédagogie institutionnelle centrée sur l’activité instituante Vasquez, Oury Bassis GFEN dimension relationnelle de l’activité socio-construction des savoirs classe coopérative Socialisation des connaissances Dynamique économique et politique de l’institution “co-pillage” socialisé des connaissances Autogestion Éducabilité cognitive Centrée sur les opérations mentales Feuerstein, Higelé, Dumazedier Re-médiations cognitives, Logique, induction Entraînement observer, associer, analyser, exprimer Développement personnel, revalorisation Sentiment de compétence autonomie

60 Cinq perspectives de formation
 Cinq perspectives de formation A - Transmission : faire passer un contenu B - Compagnonnage : modeler des façons de faire C - Développement : aider à penser D - Facilitation : accompagner l’autonomie E - Réforme sociale : changer la société Pratt, D. (1998)

61  Les cinq perspectives pédagogiques La transmission
Daniel PRATT La transmission L’enseignant transmet un contenu vers l’élève. C’est le principe de la leçon. L’élève est récepteur du savoir et est évalué par l’enseignant. Modèle béhavioriste. La réforme sociale Le compagnonnage L’enseignant souhaite contribuer à l’amélioration de la société Mode de travail de type appropriatif L’apprenant agit dans et sur le processus de formation Autoformation accompagnée L’enseignant montre l’exemple à l’élève. C’est le principe du modelage et un style de vie. L’élève est observateur (schéma mental de l’action), acteur, s’entraîne jusqu’à une application acceptable et généralise son action. Pédagogie du modèle: learning by doing. La facilitation Le développemental L’enseignant facilite l’agentivité naturelle, il accompagne l’autonomie Situation non directive développant le sens du bien-être L’apprenant est sujet apprenant Autoformation L’enseignant aide, guide, coach l’apprenant. Il l’aide à penser et à faire des liens. C’est le principe de la situation problème. L’apprenant agit et interagit. Pédagogie du développement, faire de l’apprentissage un objet de réflexion.

62 Teaching Perspective Inventory (TPI) - D. Pratt
 Teaching Perspective Inventory (TPI) - D. Pratt

63 Les styles pédagogiques - M. Altet.
 Les styles pédagogiques - M. Altet. La dimension « style personnel » : la manière dominante d’être de l’enseignant (posture) : La dimension « style relationnel, interactionnel » : la manière dominante personnelle d’entrer en relation : La dimension « style didactique » : la manière dominante personnelle de faire, d’organiser la situation pédagogiques (modalités) : Apprenant former Savoir enseigner Instructeur Moniteur guide Centration sur le contenu sur l’apprenant

64  “Les Modes de travail pédagogique” (MTP) Grille de lecture des pratiques pédagogiques – M. LESNE Existence de trois lignes de force susceptibles d’apparaître dans les pratiques de formation :   1. Celle où la personne en formation est considérée comme objet de socialisation, déterminé socialement = produit social et objet de la formation (MTP1) ; 2. celle où elle est surtout considérée comme sujet de sa propre socialisation, acteur social se déterminant et s’adaptant = sujet social et sujet de sa propre formation (MTP2) ; 3. celle où elle est surtout considérée comme agent de socialisation, agent déterminé mais aussi déterminant, agissant à la fois dans et sur le processus = agent social et agent de socialisation des autres personnes.

65  “Les Modes de travail pédagogique” (MTP) Grille de lecture des pratiques pédagogiques – M. LESNE La relation pédagogique peut être observée sous l’angle de deux processus fondamentaux : un rapport au savoir et un rapport au pouvoir. Rapport au pouvoir Rapport au savoir Agent Sujet Objet Ligne de force du processus de socialisation Rapports fondamentaux de la relation pédagogique

66 Degré d’autodirection de l’apprenant et styles d’intervention
 Réponse aux demandes ponctuelles d’aide, d’information, d’orientation. Accompagnement régulier de la réalisation du projet : apports en contenus et aide méthodologique en tant que de besoin. Alternance d’apport transmissifs de contenu et de propositions d’activités ; guidance pédagogique régulière. Apports nombreux et réguliers en contenus, soutien pédagogique fort Professeur (transmission de contenus)‏ Animateur (stimulation par les activités)‏ Facilitateur (aide à la réalisation du projet)‏ Personne- ressource (assistance et conseil à la demande)‏ Degré d'autodirection de l’apprenant Style pédagogique du formateur

67 7 – Evaluation et productivité pédagogique
 7 – Evaluation et productivité pédagogique Niveaux d’évaluation Productivité pédagogique 1 Productivité pédagogique 2 Identification des facteurs de productivité

68  1. Taux de partipation 2. Taux de satisfaction
Niveaux d'évaluation 1. Taux de partipation 2. Taux de satisfaction 3. Acquisition « in vitro » 4. Transferts de compétences « in vivo » 5. Effets socio-économiques Sources : Kirkpatrick (1998) et Meignant (1993)‏

69 Productivité pédagogique
 Productivité pédagogique Productivité pédagogique = « Résultats pédagogiques » « Coûts pédagogiques » Trois possibilités « en théorie » d’augmenter la productivité pédagogique :  « Résultats pédagogiques »   « Coûts pédagogiques »  « Résultats pédagogiques » +   « Coûts pédagogiques » (efficience ++)‏

70 La productivité pédagogique
 La productivité pédagogique f ( P, A, S, T)‏ F + I + L + S PP = P = Présentiel, taux de participation A = Acquis, apprentissages, « in vitro » S = Satisfaction, ressenti, représentations, images T = Transfert des acquis dans les pratiques, « in vivo » F = coûts de Formation directs (factures, salaires des formateurs)‏ I = coûts Indirects (administratifs, encadrement, structure)‏ L = coûts Logistiques (matériel, locations, transport, hébergement)‏ S = coûts Salariaux des apprenants

71  Identification des facteurs de productivité P A S T
1 – Facteurs de résultat Critères de Réussite Facteur Coef./10 Indicateur Note/% Note x Coef./10 Total /10 Participation ? P Indicateurs à identifier A Acquis ? Satisfaction ? S Critères de réussite et coefficients à déterminer Transfert ? T Autoformation et TIC – 12/11/98

72 8 – Individualisation  Individualisation / personnalisation
Trois perspectives pour l’individualisation Grille d’évaluation des fonctions & activités Pondération des composantes de l’individualisation

73 Individualisation – Personnalisation
 Individualisation – Personnalisation Individualisation Personnalisation Prêt-à-porter Sur mesure Dispositif / scénario Accompagnement / Tutorat Prise en compte des caractéristiques personnelles de l’apprenant : âge, préférence cognitive, etc. pouvant influer sur le vécu, les représentations, etc. Constitution de Parcours En fonction de « l’expérience », des besoins et des objectifs de chaque apprenant.

74 L’individualisation : trois perspectives…
 L’individualisation : trois perspectives… Première perspective : l’individualisation désigne : « l’acte du formateur qui adapte sa pratique aux caractéristiques des individus auxquels il s’adresse » (Leselbaulm –1994). Elle concernera ici les objectifs de la formation, les moyens pédagogiques ou les méthodes utilisées, (champ de l’ingénierie pédagogique). Deuxième perspective : l’individualisation concerne la globalité du parcours de formation du sujet social, de l’amont à l’aval : l’étude des besoins, l’orientation, les modalités de gestion, etc., (champ de l’ingénierie de formation ou des compétences). Troisième perspective : la notion d’individualisation s’applique au rapport à la formation. C’est la « subjectivisation » graduelle de ce rapport qui est mis en exergue. Elle recouvre alors les questions de l’initiative individuelle, du pilotage par les salariés de leur formation, voire de « l’éducation de soi ». D’après P. Carré (2005) – L’Apprenance

75  Procédure d’attribution d’un coefficient de pondération aux composantes de l’environnement éducatif II. Tableau de Compilation - Évaluation - Personnes- ressources - Moyens d’apprentissages - Méthodes - Format - Contenus - Objetifs - Séquence - Rythme - Cheminement - Accès - Temps - Lieu Coefficient retenu Compilation Jugements des experts Composantes d’individualisation retenues : Grille d’évaluation de niveau d’individualisation des programmes (Leclerc, Nadeau, sauve et Poulin) in Pineau, G et Sauve, L, Individualisation de la formation, 1993, université de Tours.

76 Auteurs  Cette présentation a été réalisée par : Philippe CARRE
Maxime JORE Stéphanie VALLEE Avec la contribution de : Lucas SECCI