Journées Nationales du Management - Atelier Jeux sérieux

Présentation au sujet: "Journées Nationales du Management - Atelier Jeux sérieux"— Transcription de la présentation:

1 Journées Nationales du Management - Atelier Jeux sérieux
Journées nationales du Management Management : rationalité et irrationalité dans la gestion du risque Atelier 1 : La pédagogie du risque au travers des jeux sérieux Jean-Luc CHARRON Mardi 23 octobre

2 Préalable : pourquoi sommes-nous là ?
Limiter le risque d’ambiguïté Demande initiale des organisateurs Pourquoi/comment inciter à utiliser des outils de simulation, notamment les «jeux sérieux» Pourquoi/comment faire prendre conscience aux élèves/étudiants en gestion de la prise en compte du risque dans la gestion

3 Préalable : pourquoi sommes-nous là ?
Partant de la demande initiale des organisateurs … Identification initiale d’un triple risque : Le bon intervenant ? Le bon public ? Le bon sujet ? Tentative « risquée » de précision /reformulation temporaire, et donc provisoire, du sujet [ … ] pour lever la triple ambiguïté potentielle sur : l’objet, le lieu, le temps.

4 L’ambiguïté d’intention et de compréhension
L’objet du propos est double Un dispositif pédagogique : les jeux sérieux « logiciel qui combine une intention sérieuse, de type pédagogique, informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d’entrainement avec des ressorts ludiques.» Julian ALVAREZ & Olivier RAMPNOUX [2006] «déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels » et plus généralement : * les outils de simulation, * les jeux de rôles, etc. Tout dispositif qui met l’élève en situation d’avoir un retour de son activité d’apprentissage qui ne soit pas le corrigé/l’appréciation du professeur. un objectif pédagogique : le traitement du risque [définition / discussion ultérieure du risque ]

5 L’ambiguïté d’intention et de compréhension
Le «lieu» d’utilisation du dispositif : Le lieu institutionnel : école, collège, lycée, université, CFA …. se définit en fait par rapport au public « apprenant » Différenciation forte suivant le niveau des classes et l’environnement socioculturel de l’élève/apprenant Les tout petits : aucun problème, il y a confusion jeu /vie, etc. mais … ce n’est pas notre cible ! Les adultes : pas de problème majeur, sauf, potentiellement, la mise en cause de la validité du modèle par rapport à un référentiel privilégié qui est leur vécu  petit effort de prise de recul Plutôt en formation permanente  occasion pour les professeurs de s’initier à l’utilisation de dispositif de simulation. Les adolescents et les jeunes adultes : appétence pour le «jeu pur» ; Parfois véritable «addiction » aux jeux vidéo interactifs * risque fort de débordement ; * nécessité d’un «cadrage».

6 L’ambiguïté d’intention et de compréhension
Le temps : temps d’utilisation des dispositifs de simulation première réaction, « on n’a pas le temps » etc. car vu « en plus » et non pas « à la place » ou «à intégrer » mais le vrai problème est le temps technologique : l’obsolescence forte des jeux, de leur support à mettre en rapport avec l’investissement nécessaire pour les maîtriser en contexte pédagogique car : évolution rapide des technologies (notamment vidéo, internet, etc.) «miroir aux alouettes» de la dernière version … ignorons provisoirement le temps il sera l’objet de développements particuliers

7 L’ambiguïté d’intention et de compréhension
Donc nous n’allons pas parler de la dernière version de tel ou tel jeu sérieux, dans telle ou telle classe par rapport au programme de telle ou telle discipline ; mais de questions génériques quant à l’utilisation / conception des outils de simulation pour approcher les problématiques du risque dans un contexte pédagogique … dont chacun sait qu’il est fortement contingent. Au final, objectif «opérationnel» : avoir une liste de points à vérifier pour choisir un dispositif de simulation et une intensité de risque.

8 Vous avez dit « risque », mais encore …
Pour une approche raisonnée de la pédagogie du risque au travers des jeux sérieux Vous avez dit « risque », mais encore … 1 Pourquoi utiliser des jeux et pourquoi évoquer spécifiquement le risque - 11 Peut-on, doit-on «enseigner le risque» ? - 12 Pour une vision non mécaniste de la gestion … 2 Les questions préalables au comment faire ? - 21 Quels jeux pour quels risques - 22 Le risque de la pédagogie du risque

9 Vous avez dit «risque», mais encore …
Ce n’est pas le risque qui nous intéresse mais la gestion du risque … Donc partir d’une définition générique du risque sans trop la discuter : Risque : événement indésirable caractérisé par 2 composantes: l ’occurrence : probabilité d ’apparition – c’est la dimension aléatoire ; la gravité : les conséquences, les enjeux Risque = probabilité d’occurrence * degré de gravité Pas trop discuter la définition … mais un peu quand même : - Risque = Aléa * Vulnérabilité Vulnérabilité = degré de perméabilité aux conséquences de l’aléa, nous sommes déjà dans la gestion du risque - la cartographie des risques : Notion très complexe en fait car combine deux notions : - identification - combinatoire des risques (à la base de la redondance des systèmes) Définition plus «neutre » : l’effet de l’incertitude sur l’atteinte des objectifs de l’organisation  neutralise le biais «approche purement probabiliste.

10 Vous avez dit «risque», mais encore …
Ce n’est pas le risque qui nous intéresse mais la gestion du risque … Sur le plan pédagogique, faire ressortir les « implicites » de la gestion du risque au-delà de la définition du risque : Conscience : identifier, avant de «quantifier». Incertitude : le contraire d’un énoncé scolaire ! Liberté : une certaine marge de manœuvre pour effectuer des choix qui sont en fait constitutifs de la «gestion du risque». Pas de liberté sans responsabilité : donc « supporter » les conséquences de son choix.  Dés maintenant le double intérêt de la simulation : mettre l’apprenant en situation de décider /choisir/arbitrer renvoyer la réponse du «réel» / conséquence (partielle) de ses décisions/choix/arbitrages

11 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ?
1 Pourquoi utiliser des jeux et pourquoi évoquer spécifiquement le risque ? Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? Doit-on ? La réponse découle des choix faits à l’issue de la déclinaison d’une contradiction majeure : - la vie v. l’école - la maïeutique v. le corrigé - la démarche v. la solution

12 donner des démarches pour gérer le risque,
1.1 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? Est-ce même politiquement correct de «pousser au crime» ? C’est-à-dire : donner des démarches pour gérer le risque, et donc in fine de pousser à «prendre des risques» ? Contradiction majeure : Prendre des risques v. (la vulgate du) principe de précaution Schizophrénie sociétale autour du risque  schizophrénie pédagogique : préparer les jeunes à la vie mais en les préservant/ les coupant de la vie (!)

13 Et si c’était un devoir national ? [Ou !] de manière «défensive» :
1.1 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? Et si c’était un devoir national ? [Ou !] de manière «défensive» : une compétence pour esquiver le risque, une compétence pour faire face à l’imprévu (cf. Mme Gaymard) faire face aux défis du monde contemporain que sont la montée de l’incertitude, de la précarité, du rythme et de l’ampleur des changements ; de manière «offensive» : développer les capacités entrepreneuriales ; valoriser la prise de risque raisonnée ; cultiver l’entrepreneur schumpetérien.

14 Première réponse : Non ! Surtout pas …
1.1 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? Première réponse : Non ! Surtout pas … Il y a une réelle appréhension autour de la gestion du risque / du concept de risque en lui-même qui tourne autour de la posture suivante : - notre rôle c’est d’enseigner des savoirs, à la limite d’enseigner des savoir faire, mais la gestion des risques relève trop du développement des savoirs comportementaux. Fin du débat ! ou plutôt …

15 D’où viennent les freins par rapport à notre sujet ?
1.1 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? D’où viennent les freins par rapport à notre sujet ? En fait : différents chocs «culturels» à gérer …  risque v. certitude le doute v. le savoir «Jeu» v. «travail» Simulation v. «la réalité» simulation = simulacre = «pas vrai» = «pas réel » ? vraie interrogation : Qu’est ce que la réalité ? Qu’est ce qu’un modèle, un jeu «réaliste» ? …

16 la réalité du programme : les items à traiter,
1.1 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? … qu’est ce que la réalité ? qu’est ce qu’un modèle, un jeu «réaliste » ? Dans le construit pédagogique de notre métier d’enseignant la «réalité» c’est d’abord : la réalité du programme : les items à traiter, la réalité de l’examen : débat sur le système d’évaluation ? le temps «scolaire»: c’est le temps «perdu» / «gagné» pour dérouler une séquence d’items à aborder

17 1. 1 Doit-on. Peut-on « enseigner le risque »
1.1 Doit-on ? Peut-on « enseigner le risque » ? Et surtout au travers de « jeux », fussent-il sérieux ? … qu’est ce que la réalité ? qu’est ce qu’un modèle, un jeu «réaliste » ? Un outil de simulation est « réaliste » plutôt par rapport au « temps » que par rapport à «l’espace» ! - Temps simulation = temps réel : le degré de réalisme est dans le degré de fidélité de la reproduction du réel (imagerie, son, etc.) Exemple : simulateur de vol, simulateur de réacteur de centrale nucléaire - Temps simulation = accélère, ralentit, stoppe le temps réel le degré de réalisme est dans la reproduction du degré de complexité en rapport avec le temps de décision ; càd : nombre de paramètres en interaction dans un temps de décision donné. Exemple : jeu d’entreprise, 1 trimestre de vie en 1h30 de décision & 5’ de calculs Sur le plan pédagogique, attention à l’illusion du réel avec les jeux sérieux issus des jeux vidéos qui donnent dans le «on s’y croirait» multimédia !

18 1.2 Pour une vision non mécaniste de la gestion
Donc accepter double « choc culturel » : jeu & risque puis repositionner les éléments dans un contexte d’apprentissage : Besoin d’apprentissage de savoirs de base pour lesquels il faut d’abord une mécanique de compréhension technique : Causes  effets Puis vient l’intérêt de : «resituer la dimension managériale, voire entrepreneuriale, dans sa nature décisionnelle risquée, contingente mais également stimulante […] pour les jeunes» Jean-Christophe DUFLANC, Economie & Management – Octobre 2012

19 1.2 Pour une vision non mécaniste de la gestion
Utiliser un dispositif pédagogique (la simulation/le jeu) où l’action ne va pas produire à coup sûr un effet. C’est la prise en compte d’éléments constitutifs de l’approche de la gestion du risque : démarche d’anticipation ; reconnaissance de l’incertitude ; la recherche d’un certain niveau de sécurisation face à l’incertitude anticipée - interaction dynamique avec l’environnement, et notamment le comportements autres acteurs : «l’enfer c’est les autres»

20 1.2 Pour une vision non mécaniste de la gestion
Dans la graduation des items/objets/univers à aborder, le risque est l’un des plus : culturels, émotionnels. La finalité du processus de simulation n’est pas dans l’acquisition des « savoirs » mais dans la mise en œuvre vécue et « responsable » de ces savoirs Le vécu : l’exercice d’un choix, de l’arbitrage décisionnel, la mise en situation des savoirs (ou du besoin de savoirs) source d’expérience (d’émotion/implication) La responsabilité : le dispositif de simulation fait que le joueur «subit» les conséquences de ses choix [différence majeure d’avec un exercice ou même d’une étude de cas]

21 du pourquoi au comment …….
L’enseignement du management : Acquisition de savoirs techniques indispensables mais insuffisants , car besoin «vital» d’intégrer la dimension U/X : incertitude et complexité  place centrale du risque dans le management ; place centrale des «jeux » dans la mise en situation managériale.

22 2 Questions préalables au comment faire ?
Intérêt du jeu face à la «vacance de l’implication». Jeu = outil d’implication / immersion dans un univers professionnel de processus décisionnels mais … jeu = outil d’implication au risque de se perdre au jeu : « se prendre au jeu » (implication) v. « se perdre au jeu ou dans le jeu» (entropie du dispositif) jeu = outil d’implication au risque de la « confrontation » : basculement dans la compétition / l’opposition / le «fight» au lieu de se concentrer sur la mise en œuvre d’outils de gestion, de démarche de raisonnement, etc.

23 2 Questions préalables au comment faire ?
Les 3 points d’impact de la relation jeu / risque : Jeu = réducteur de risque de compréhension Jeu = simulateur de risque décisionnel Jeu = facteur de risque comportemental et d’animation.

24 21 Quels jeux pour quels risques ?
Les trois points renvoient à 3 dimensions du jeu à choisir / construire. 3 dimensions d’incertitude dans le choix du jeu : a) l’univers/l’intention pédagogique : degré d’intensité managériale b) l’univers simulé : degré d’incertitude intrinsèque du monde simulé c) l’univers d’animation pédagogique : degré d’interaction des «joueurs» à l’intérieur du jeu [degré «d’enfer sartrien»] Deux remarques : Petite complication : interaction et interdépendance entre ces 3 univers de choix. Choix du support technologique : relève du risque du jeu (22)

25 21 Quels jeux pour quels risques ? a) Degré d’intensité managériale
Jeu = réducteur de risque de compréhension de la nature du management, choix de «l’intensité managériale» Attention : ce n’est pas du blanc/noir mais notion de curseur pour décider du choix d’un jeu. transversalité des problèmes v. le cloisonnement des savoirs émergence de la problématique v. le « travail à faire » solution émergente contingente v. la solution immanente du corrigé prise en compte du temps v. l’atemporalité de l’exercice mécanique rémanence des effets des décisions v. l’irresponsabilité de la solution d’un exercice Au final, meilleure compréhension car : - meilleure perception, - meilleure mise en situation, - meilleure appropriation.

26 21 Quels jeux pour quels risques ? b) Degré d’incertitude intrinsèque
Choix des incertitudes (nature et degré) du monde simulé dans le jeu : 4 familles Incertitudes dues à la non connaissance (ou au degré de connaissance) du marché/de l’univers simulé : univers réaliste ou réel ? différence forte entre les jeux sérieux de formation professionnelle et les jeux à finalité pédagogique managériale Aléas (nature et ampleur) générés par le modèle avec +ou – de contrôle de l’animateur nécessaires mais … pas trop, sinon effet « casino » contrôlés mais …pas trop, sinon effet «Dieu le Père » Incertitude liées à la prise en compte des acteurs de l’univers : banques, syndicats, associations de consommateurs, etc. Qui ? Combien ? Comment : endogène ou exogène au modèle ? Quels impacts ? Incertitudes liées aux comportement/réactions des autres joueurs Lien fort avec le 3ème type d’incertitude. Degré d’intégration et d’influence réciproque des joueurs dans l’univers simulé (exemple : module Bourse dans EXIGE)

27 La concurrence entre les joueurs dans l’univers simulé :
21 Quels jeux pour quels risques ? c) Degré d’interaction des joueurs entre eux Choix des incertitudes nées des interactions (nature et degré) des joueurs entre eux : La concurrence entre les joueurs dans l’univers simulé : Aucune concurrence : Joueur contre l’environnement, Joueur(s) en concurrence : sur quels paramètres ? Exemple : en concurrence pour les parts de marché mais pas pour le recrutement du personnel, etc. Le joueur face à l’ordinateur Interaction directe avec l’environnement simulé (p.e. en temps réel) exemple : jeu de trading cambiaire Vise l’action réflexe ou l’acquisition de procédures Proche du jeu vidéo ou du e-learning Le joueur dans un groupe/équipe de décision La dimension « démarche » > dimension «réflexe». La dimension comportementale du choix collectif est plus présente. Nécessité d’une intermédiation d’animation de groupe. Cette famille d’incertitudes est à gérer en fonction de l’importance souhaitée pour la couche comportementale dans l’usage du jeu.

28 21 Quels jeux pour quels risques ? Une « check list » synthétique
Autre façon de juger les jeux sérieux, qui reprend d’une autre manière les 3 dimensions d’incertitude vues ci-dessus : les 6 C de la motivation Turner & Paris[1995] cités dans Economie et Management n°145 – octobre 2012 Choice : quels choix, quelles décisions proposées aux joueurs Control : sentiment de maîtrise, retrouver les conséquences de ses choix Consequences : responsabilité des décisions et manipulation/acquisition Challenge : défi stimulant la motivation ; système de valorisation dans la scénarisation « dans et hors » jeu Collaboration : communication intragroupe (exemple : préparation des décisions) et intergroupe (exemple : simulation d’assemblée générale, communication financière vers les investisseurs, etc.) Constructing meaning : trouver du sens aux enseignements «académiques» en voyant leur « utilité opérationnelle »

29 22 Le risque de la pédagogie du risque
Pour développer une pédagogie du risque au travers des jeux sérieux, il faut … : - identifier les risques d’une telle démarche ; - et, bonne nouvelle, savoir qu’ils sont tous assez facilement maîtrisables. 4 familles de risques : - Risques de l’outil. - Risques de l’intégration d’un outil type «jeux sérieux» dans un dispositif pédagogique scolaire. - Risques liés au sujet : le risque du risque … - Risques comportementaux des joueurs.

30 22 a) Les risques de l’outil « jeux sérieux »
Plupart des jeux sérieux (notamment ceux disponibles gratuitement sur Internet) ont été conçus pour une finalité autre que pédagogique (marketing, formation technique, recrutement, etc.) donc : détournement pédagogique possible ; mais travail amont nécessaire (cf. intégration). Discuter la place de la technologie dans les jeux sérieux disponibilité de la plateforme, de l’environnement de travail (réseau, internet, puissance de calcul, nombre de machines) ; pérennité dans le temps du support ; attention aux illusions et mirages du multimédia. Risque de se concentrer sur une séquence particulière (le choix, les tableaux de bord colorés, etc.) et de perdre les compétences de base du manager (calculer, évaluer, etc.) Travers connu  «back to basic» dans la formation des pilotes 2 exemples contraires : Us Airways & AF447 Rio-Paris

31 22 b) Les risques de l’intégration dans un dispositif pédagogique
la maîtrise de l’outil : le plus souvent, il faut jouer d’abord ! Attention le bon jeu n’est pas le jeu plus sophistiqué, le plus réaliste, le plus etc. mais celui que l’on est en mesure de maîtriser dans un contexte pédagogique contingent. Il n’y a pas un bon jeu sérieux : il n’y a que des jeux pédagogiques adaptés aux objectifs que l’on définit pour un public donné dans un contexte donné. La durée : Le temps de la simulation pour les élèves. Le temps de l’apprentissage pour l’animateur. Le calendrier À quel moment dans la progression ? Directement lié aux objectifs pédagogiques assignés au jeu : découverte ? Synthèse ? Etc.

32 22 c) Les risques du sujet «risque»
focus sur le risque : être à l’aise avec le «choix» culturel (cf. section 1) ensuite deux travers à éviter : rationaliser à l’extrême notamment avec un vision probabiliste laisser une dimension «casino» prévaloir dans la manière de jouer Se concentrer sur une démarche d’accompagnement des élèves pour : Identifier les incertitudes Identifier les choix possibles évaluer les impacts possibles de ces choix - Point clé : l’animateur est légitimé / valorisé s’il est dans une posture d’accompagnement des joueurs au lieu d’être dans une posture de «maître» du jeu (cf. solidarité de ceux qui ont affronté un même risque).

33 22 d) Les risques dans le comportement des joueurs
- Simulation du réel v. substitution au réel : problème de l’univers des jeux vidéo où l’on « se perd dans» (complexité) et/ou «se perd au» (oubli des objectifs pédagogiques) jeu. Trouver le bon équilibre entre la dimension ludique (qui facilite l’implication) et la dimension pédagogique (objectif de transfert / d’acquisition de savoir-faire etc.) Possible rejet du modèle : «trop compliqué» ou «pas réaliste» Dans les trois cas : donner les objectifs de la simulation et les faire «valider/intégrer » par les joueurs ; positionner la simulation comme une représentation simplifiée du réel et non pas comme une reproduction du réel ; ménager des phases de « débriefing » pour assurer progression dans l’appropriation du simulateur et prise de recul dans l’apprentissage (vécu vers concept) : chronologie et contenu de ces phases.

34 21 Quels jeux pour quels risques ? Deux exemples …
- Le tournoi de gestion académique CRCC de Versailles. Dispositif de jeu à deux univers : Exige – Infofi  Existence d’un site Internet dédié pour faire communiquer les deux univers Simulation des acteurs à deux niveaux (« hors et dans » le jeu ) Place des «challenges» (« hors et dans » le jeu ) OVNI (Œufs Volants Naturellement Intacts) Genèse du projet en bref … Jeu de «plateau» … et pourtant Monde réel est simulé … en réel  L’intention pédagogique est à deux niveaux : l’un annoncé, l’autre pas … 

35 En forme de conclusion … provisoire
炮打司令部——我的一张大字报 «Feu sur le Quartier Général» ! Mao Zedong – 5 août 1966 En fait dans le cadre d’un enseignement raisonné et raisonnable de management, il s’agit de donner leur juste place aux : - développements sur le risque - jeux sérieux. Rien de révolutionnaire, plutôt «business, as usual» et donc à vous de jouer …

36 Merci de votre attention …
À vous de jouer … Merci de votre attention …