Une particularité française : les procédures d’orientation ESEN Atelier, octobre 2005 Bernard Desclaux.

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1 Une particularité française : les procédures d’orientation ESEN Atelier, octobre 2005 Bernard Desclaux

2 Trois thèmes Origines et état actuel de la réglementation Le conseil de classe, un espace de régulation ou de neutralisation ? L’orientation entre l’évaluation des élèves et l’évaluation de l’établissement

3 La réglementation Une petit questionnaire Quelques repères historiques

4 Les procédures d’orientation

5 La réforme de 1959

6 Les nouvelles procédures 73

7 Depuis 1982 et 1990

8 L’appel « Les commissions d’appel remettent en cause les conseils de classe » Allons y voir de plus près !

9 L’appel en France en juin 2004

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12 Le conseil de classe, un espace de régulation ou de neutralisation ?

13 Le conseil de classe Quelques rappels historiques Réflexions sur quelques fonctions

14 Les membres du conseil de classe Le chef d’établissement et les enseignants de la classe Des « paras » internes et externes Deux représentants de parents d’élèves Deux délégués élèves

15 Remarques préalables Bibliographie Un espace social très peu observé

16 Bibliographie Boumard P., Un conseil de classe très ordinaire, Stock, Paris, 1978. Boumard P., Le conseil de classe, institution et citoyenneté, PUF, coll. L’éducateur, Paris, 1997. Préface de Gaston Mialaret.

17 Bibliographie Baluteau F., Le conseil de classe : "peut mieux faire", Hachette éducation, Paris, 1993. Marchand F., Evaluation des élèves et conseils de classe, Desclée de Brouwer, 1996. Merle P., L’évaluation des élèves, enquête sur le jugement professoral, PUF, coll. L’éducateur, 1996. Mas Jean-Yves : Le conseil de classe : un rite méritocratique. In Documents pour l’enseignement économique et social, n°111, mars 1998, pages 36- 52.

18 Bibliographie Virginie Calicchio et Béatrice Mabilon-Bonfils : Le conseil de classe est-il un lieu politique ? Pour une analyse des rapports de pouvoirs dans l'institution scolaire, l‘Harmattan, 2004

19 Bibliographie, justice sans conseil de classe Derouet Jean-Louis : Ecole et justice, Métaillé, 1992 Meuret Denis (ed.) : La justice du système éducatif, DeBoeck Université, 1999

20 De 59 à 76 59 le conseil d’orientation, hors l’établissement et la création des PP 69 la tentative d’ouverture du C Cl 73 les NPO 76 Haby et le dédoublement, conseil de professeurs et conseil de classe

21 La particularité française Avoir lié l’évaluation pédagogique exercée collectivement par l’équipe enseignante à la décision concernant la circulation et la progression dans le système Ailleurs, sélection basée sur des épreuves extérieures Ailleurs progression continue du groupe classe

22 Deux fonctions impossibles ? La gestion des parcours des élèves et le pouvoir institutionnel La coordination pédagogique de « l’équipe enseignante », de « l’équipe éducative »

23 Un pouvoir dangereux Ce pouvoir est terriblement dangereux pour ceux qui l'exercent. François Dubet ou Christophe Dejours, le sale boulot et la culpabilité. Exercer la justice Démontrer, argumenter ? (motivation des actes administratifs)

24 Des protections Deux scénarios : la célébration, l'acte approche le sacré (M. Foucault), ou à l'inverse une banalisation de l'acte. Réduire la responsabilité des officiants. La décision collective/ l’attribution du pouvoir au maître de cérémonie.

25 Une affaire de justice : « comment on s'y prend ? » Pour formuler un jugement qui ne soit pas attribuable à un acteur mais supporté par tous Pour que le jugement soit considéré comme le plus "objectif« Pour faire en sorte que ce jugement soit "acceptable" par tous (les "juges" et le "jugé")

26 Un équilibre toujours instable

27 Le conseil de classe est un rituel Il n’existe aucun texte décrivant le déroulement d’un conseil de classe Et pourtant il y a une forme typique que l’on retrouve

28 Il y a plusieurs éléments Commentaires sur deux éléments : – L’ouverture par le tour de table – L’examen successif des cas Absence quasiment constante du temps de la coordination pédagogique Interrogations sur l’accès à l’information

29 Le tour de table appréciatif (1) La délimitation de l’objet (quel est-il ?) Justifier les résultats scolaires non pas comme les produits de l'évaluation, et encore moins de la pédagogie, mais comme les produits du travail de l'élève Paradoxe du travail de l’élève et du travail de l’enseignant (Anne Barrère)

30 Le tour de table appréciatif (2) l'occasion pour les uns de produire ce qu'ils veulent montrer de leur travail afin d'être apprécié par les autres. Répétitions dans la manière de se présenter, de présenter une classe, de découper une classe, d'en relever tel ou tel aspect, de se plaindre, de jouer de l'humour, de la colère… sont autant d'éléments produits, donnés à voir, construits par l'acteur pour se prêter au jeu de l'appréciation par autrui. (« Le savoir y faire »)

31 Le tour de table appréciatif (3) Un moment de constitution d'un groupe, poursuivant un but commun. Moment de la "vérification" publique de cette situation. Qui permet de repérer le « vrai groupe », qui adhère au but poursuivi, et les « traîtres », et les « étrangers ». La manière de gérer ce moment est décisif pour la suite des événements.

32 L’annulation du « personnel » L’examen ordonné des cas L’examen ritualisé de chaque cas L’attribution de la parole Le temps comprime l’expression

33 L’informatisation Avantages : – Partage par tous de l’ensemble des informations (essentiellement notations) – Possibilités de procéder à des calculs et des comparaisons très facilement Risques : – Trop plein d’informations (Déjours, s’assomer) – L’effet scientifique (Déjours, l’objectivation) – L’oubli qu’il ne s’agit pas de mesures mais de jugements

34 Pour résumer Trois remarques

35 Orientation et intérêts L’orientation repose sur les appréciations des acteurs locaux (essentiellement le conseil de classe et les enseignants). Avec de très grandes variations « géographiques » Cas particulier de la seconde : les enseignants décident pour eux-mêmes, ils se répartissent les élèves entre-eux.

36 La solidité des critères Il n’existe aucune définition légale des critères justifiant les décisions d’orientation Cela aura des conséquences de plus en plus sur le traitement juridique des recours

37 Externaliser l’évaluation ? « Mes résultats de recherche rejoignent l'ensemble des études, prônant une clarification des processus du jugement scolaire, notamment au travers d'une séparation entre l'acte de transmission pédagogique et l'acte d'évaluation. Il s'agirait d'envisager qu'un ensemble déterminé d'enseignants se consacrent essentiellement à ce dernier, à l'exclusion d'autres tâches. Les enseignants qui feraient cours ne seraient donc pas les mêmes que ceux qui évalueraient régulièrement les apprentissages. » p. 177 Anne Barrère : Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? Presses Universitaires de Rennes, Le sens social, 2003

38 L’orientation entre l’évaluation des élèves et l’évaluation de l’établissement

39 L’évaluation, pour quoi faire ? En France, l’évaluation des élèves sert essentiellement à prendre des décisions pour gérer la circulation dans le système Il y a une longue histoire en France de résistance au changement, afin de maintenir le système de la notation (cf. Rapport des IG)

40 Rapport des Inspections Générales Inspection générale de l’éducation nationale Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l'école ? Juillet 2005 N°2005-079 http://www.education.gouv.fr/syst/igen/rapports.htm

41 LOLF et Loi de Programmation « Des réflexions sont actuellement en cours sur la mesure des « compétences de base » en fin d’école et de collège en vue – de renseigner des indicateurs exigés par la mise en oeuvre de la loi organique relative aux lois de finances – et sur l’évaluation de la maîtrise du « socle de connaissances et de compétences » prévu par la loi de mai 2005. »

42 L’exigence nouvelle du Législateur « demande que l’éducation nationale se mette à partir de 2006 à fournir des indicateurs de résultats plus lisibles. » – ou bien l’éducation nationale saura fournir des indicateurs de résultats correspondant véritablement à la richesse de ses missions complexes, et reconnus de tous sur un mode consensuel, – ou bien on peut redouter que la technocratie le dispute au réductionnisme des zélateurs des tests pour fournir des indicateurs réducteurs voire caricaturaux. » p. 23

43 Mais des indicateurs de quoi ? pour la première fois en ces termes, la Loi ne se limite pas à renvoyer à l’exécutif la charge de définir les programmes d’enseignement qui devront être dispensés par les maîtres, elle dispose que devra être défini un « socle commun » de « connaissances et de compétences » qui devra être atteint par la totalité des élèves à la fin de la scolarité obligatoire (« L’acquisition du socle fait l’objet d’une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité », art. 9). Il ne s’agit plus de définir ce qui doit être enseigné, mais appris, « acquis », par tous. »

44 Ce que propose le rapport Des synthèses historiques sur – la pratique de la notation en France, – les évaluations internationales, – les évaluations de la DEP Une insistance particulière sur la « résistance au changement » Des recommandations pour améliorer à la fois la pratique pédagogique de l’évaluation et les évaluations du système

45 Trois interrogations finales

46 Le socle commun La définition du socle est une question politique ! Claude Lelièvre : L’école obligatoire : pour quoi faire ? Une question trop souvent éludée. Editions Retz, 2004

47 Les procédures d’orientation Les procédures d’orientation placent les enseignants dans un paradoxe pragmatique : – faire acquérir à tous – sélectionner les élèves André Antibi, La constante macabre, ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves, éd. Math' Adore, 2003.

48 Le télescopage des évaluations Evaluation et orientation Evaluation de l’établissement, pilotage de l’établissement, moyens de fonctionnement Evaluation individuelle des personnels, (de direction et d’enseignement)

49 Merci de votre attention et participation et n’oubliez pas … l’évaluation de cet atelier