L’évaluation des performances en lecture des jeunes français

Présentation au sujet: "L’évaluation des performances en lecture des jeunes français"— Transcription de la présentation:

1 L’évaluation des performances en lecture des jeunes français
La JAPD -

2 Le test

3 Structure de l’évaluation
Les choix de l’évaluation se sont portés sur : les mécanismes de l’identification de mots à travers une épreuve de jugement d’homophonie ; la compétence lexicale, à travers une épreuve de décision lexicale (mot / non mot) ; la compréhension en lecture suivie ; la capacité à rechercher et à utiliser une information dans une page. De multiples dimensions permettent d’évaluer les performances en lecture, toutefois, les contraintes liées à une passation collective sur une durée relativement courte en éliminent de nombreuses et notamment toutes celles concernant les performances orales (lecture à haute voix). Les choix de l’évaluation se sont portés sur : les mécanismes de l’identification de mots à travers une épreuve de jugement d’homophonie ; la compétence lexicale, à travers une épreuve de décision lexicale (mot / non mot) ; la compréhension en lecture suivie ; la capacité à rechercher et à utiliser une information dans une page. Les deux dernières dimensions qui renvoient à des traitements cognitifs de « haut niveau » à l’œuvre dans la compréhension ont été regroupées sous l’étiquette « lectures complexes ».

4 Les compétences infralexicales
Epreuve n°1 La fonction de cette épreuve est de rendre compte de l’efficience des mécanismes d’identification des mots. Pour cela, les jeunes doivent décider si oui ou non, deux mots qui leur sont proposés se prononcent de la même manière. Ils disposent d’une minute pendant laquelle ils doivent traiter le plus de paires d’items possible. L’activité consiste à comparer deux représentations phonologiques produites sur la base des deux mots lus. Le premier mot est un véritable mot, le second est un pseudo-mot. Les jeunes sont confrontés à des items sollicitant les capacités de discrimination visio-orthographique (erreur / emeur), leur connaissance des graphies contextuelles (siècle / ciècle), leur capacité à prendre en compte l’ordre des lettres (public / pulbic), leur capacités de discrimination phonologique (marché / marjé). Les deux voies de l’identification de mots (l’assemblage et la reconnaissance orthographique) sont théoriquement sollicitées : l’assemblage par la lecture des pseudo-mots, la voie orthographique par la lecture des mots réels. Le score est constitué par le nombre d’items traités dans le temps imparti. La liste proposée est longue de 60 items. Il est impossible de les traiter tous dans le temps imparti. Cette épreuve en temps limité permet ainsi de contrôler l’exactitude et la vitesse des traitements. A partir de l’analyse des résultats du pré-test, un seuil a été fixé au 14ème item. En effet, une rupture dans la distribution des scores distingue les jeunes n’ayant pas traité plus de 14 paires d’items dans le temps impartis des jeunes plus performants. La répétition de l’expérimentation a permis la confirmation de ce seuil. La proportion de jeunes en difficultés dans les évaluations utilisées antérieurement lors de la JAPD et les observations qualitatives des passations ont corroboré la pertinence de ce seuil.

5 Les compétences infralexicales
Les jeunes sont confrontés à des items sollicitant les capacités de discrimination visio-orthographique (erreur / emeur), leur connaissance des graphies contextuelles (siècle / ciècle), leur capacité à prendre en compte l’ordre des lettres (public / pulbic), leur capacités de discrimination phonologique (marché / marjé). Les deux voies de l’identification de mots (l’assemblage et la reconnaissance orthographique) sont théoriquement sollicitées : l’assemblage par la lecture des pseudo-mots, la voie orthographique par la lecture des mots réels. Le score est constitué par le nombre d’items traités dans le temps imparti. La liste proposée est longue de 60 items. Il est impossible de les traiter tous dans le temps imparti. Cette épreuve en temps limité permet ainsi de contrôler l’exactitude et la vitesse des traitements. A partir de l’analyse des résultats du pré-test, un seuil a été fixé au 14ème item. En effet, une rupture dans la distribution des scores distingue les jeunes n’ayant pas traité plus de 14 paires d’items dans le temps impartis des jeunes plus performants. La répétition de l’expérimentation a permis la confirmation de ce seuil. La proportion de jeunes en difficultés dans les évaluations utilisées antérieurement lors de la JAPD et les observations qualitatives des passations ont corroboré la pertinence de ce seuil.

6 Epreuve n°2 : épreuve lexicale
: cette épreuve a pour but d’estimer la connaissance lexicale.

7 Epreuve n°2 : épreuve lexicale
Elle propose une liste de 100 items (50 mots existants, et 50 pseudo-mots) pour chacun desquels les jeunes doivent décider si oui ou non, il s’agit d’un véritable mot. Ces mots sont classés selon un ordre de fréquence décroissante. Ce classement initialement issu d’une base de fréquence lexicale a été légèrement réaménagé suite au pré-test effectué auprès de 6000 jeunes. Des pseudo-mots plausibles ont été intercalés dans la liste. Une règle de traitement des réponses a été choisie pour déterminer pour chaque jeune le niveau de fréquence des mots qu’il connaît (le correcteur cherche la dernière séquence de trois mots correctement identifiés comme faisant partie du lexique), seules les réponses sur les véritables mots sont comptabilisées. On obtient ainsi un seuil de connaissance lexique. De la même manière que pour l’épreuve 1, la recherche d’un écart significatif dans la distribution des résultats a permis de définir un seuil. L’écart significatif a été relevé au 29ème item. Les personnes dépassant ce seuil ont une compétence lexicale avérée. Le vocabulaire reste un très bon indicateur de la connaissance de la langue orale. Dans la quasi-totalité des cas les faibles utilisateurs de la langue ont un vocabulaire pauvre. Au-delà d’une simple mesure de la connaissance des mots, l’épreuve cherche donc à évaluer un niveau de langue. Par ailleurs, le fait que le jeune n’ait pas à définir les mots mais simplement à dire s’ils existent, offre le double avantage de simplifier la passation du test et de ne pas confondre la possession d’un vocabulaire avec la capacité de donner des définitions, chacun d’entre nous connaît en effet de nombreux mots qu’il comprend à peu près et éventuellement utilise, sans pour autant être capable de les définir.

8 Les épreuves n°3 et 4 Elles ont été regroupées pour l’analyse sous l’appellation « lectures complexes » bien qu’il s’agisse de deux stratégies de lecture différentes : l’épreuve 3 évalue une lecture « sélection / recherche d’information ». Les jeunes doivent utiliser des clés de recherche diverses afin de balayer un programme de cinéma. Ils cherchent des titres, des horaires, des noms en s’appuyant sur la mise en page et sur les indices organisant l’information (titres, rubrique, structure des paragraphes…). L’épreuve 4 évalue une lecture suivie (intégrale). Il s’agit cette fois de lire un texte dans sa totalité et de répondre à des questions portant sur différents niveaux de compréhension (compréhension littérale et inférentielle, réseau anaphorique,…).

9 Les épreuves n°3 et 4 L’intention était de définir un indicateur global et synthétique de traitement de l’écrit qui puisse être confronté aux deux autres dimensions de l’analyse. Là encore, la recherche d’un seuil validant une compétence avérée a été possible à travers l’examen de la répartition des taux de réussite. Sur l’ensemble des questions traitées, un écart plus important encore que pour les autres épreuves s’est dessiné à la hauteur de 13 items correctement traités sur 23.

10 Test des traitements complexes
BLOC NOTE MUNICIPAL Février/mars

11 Test des traitements complexes

12 Test des traitements complexes

13 Test des traitements complexes

14 La définition des profils
Une fois les seuils établis pour chacune des épreuves, leur juxtaposition permet d’obtenir un profil de capacité de lecture pour chaque jeune. Ces profils s’inscrivent dans la matrice ci-dessous (Tableau 1). Pour chacune des épreuves, un moins marque les performances en dessous du seuil, un plus, marque celles qui se situent au dessus de ce même seuil. L’expression des résultats en profil de performance permet de mettre en évidence les phénomènes de compensation propres à la lecture. Les profils décrivent une palette de compétences qui s’étend des très faibles lecteurs (quasi non lecteur) aux lecteurs efficaces. Entre ces deux extrêmes, de nombreuses nuances sont distinguables, en termes de capacité (les personnes ont-elles ou non, une lecture fonctionnelle ? C’est-à-dire une lecture atteignant des objectifs de compréhension) ou bien d’efficacité (les personnes ont-elles des automatismes qui leur permettent une lecture rapide ?) rendant compte d’un continuum de performances (OCDE 1997).

15 Evaluer la lecture

16 Oral – écrit : des compétences en co-développement
Les grandes phases de l’acquisition de la lecture / écriture Un apprentissage socialement programmé Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 et après Sensibilisation aux formes écrites et aux pratiques culturelles de lecture Introduction au fonctionnement du code (nommer les lettres, écrire / reconnaître son prénom) Acquisition du principe Alphabétique et première reconnaissance orthographique Renforcement des automatismes par Répétition / entraînement /activités métalinguistiques Diversification des stratégies de lecture Spécialisation

17 Les grands points d’observation de la compétence en lecture
La compétence langagière L’identification des mots Les stratégies de lecture La construction du sens et la compréhension Fayol (2004) : « lire nécessite toujours la coordination de deux activités - le traitement du code et la gestion de la compréhension - dont chacune présente un coût, variable selon les textes et leurs contenus. » Précocité et richesse de l’environnement langagier Importance de l’amorce phonologique

18 Un modèle simplifié de l’identification de mots (les deux voies):
Habileté - vélocité Assembleur graphophonologique Concurrence des traitements Représentation phonologique donc sémantique Mot Stock orthographique Propriété : Longueur Complexité fréquence Discernement visuel Quantité de formes

19 Expérience Expérience

20 Café L’identification d’un mot comme celui-ci peut subvenir selon deux voies d’après les modèles maintenant classiques (Morais, Alégria…). La première voie est celle du décodage (la voie d’assemblage graphophonologique) afin d’établir la correspondance graphème-phonème. La seconde voie est celle de la reconnaissance de la forme orthographique (voie orthographique) qui a été intégrée au stock orthographique de la personne. Le stock orthographique serait une mémoire dédiée à l’image des mots et dont l’indexation serait par clé visuelle. Ces deux voies sont elles même en concurrence et leur déclenchement se fait d’une manière irrépressible (automatique), ce qui est le fruit du conditionnement de l’apprentissage. Il est donc hors de question de présenter la voie d’assemblage comme une première étape et la voie orthographique comme l’étape plus efficace par excellence. Toutefois, la voie orthographique est statistiquement la plus rapide, elle devient dominante dans la pratique de lecture. Mais attention, la voie d’assemblage et la voie orthographique peuvent se rencontrer. L’expérience suivante va vous le démontrer.

21 Tétrahydronaphtalène
Votre lecture de ce mot prouve la nécessaire activation de l’assemblage graphophonologique. Vous n’avez pas pu accéder à sa représentation phonologique (je ne parle pas du sens qui ne nous intéresse pas encore) aussi rapidement que pour le mot café. Toutefois très vite vous être à la recherche d’une autre façon de le lire

22 le discernement orthographique
Tétrahydroanphtalène Votre lecture de ce mot prouve la nécessaire activation de l’assemblage graphophonologique. Vous n’avez pas pu accéder à sa représentation phonologique (je ne parle pas du sens qui ne nous intéresse pas encore) aussi rapidement que pour le mot café. Révéler Terne dérouter embarrassé Relever Terme détourer embrassé

23 L’assemblage graphophonologique
Tétrahydronaphtalène Cet affichage lettre par lettre ne doit pas en principe vous aider beaucoup. En revanche, la diapositive suivante vous donne la clé de lecture.

24 Une meilleure habileté de l’assemblage
Tétrahydronaphtalène Ici, vous avez améliorer votre efficacité car votre assemblage procède par macrosegment. En vous appuyant sur ce ses macrosegments, la perception de la voie dominante devient plus difficile à cerner. Etes vous en assemblage ou bien en reconnaissance orthographique ? Comme la fréquence des unités reste un critère déterminant, vous comprendrez facilement le rôle que joue la grammaire et les régularités des construction lexicale dans la lecture. L’effet système (conjugaison, marqueur syntaxique, désinence) joue sur cette combinaison de macro segment récurrent et disponibles. D’où le renforcement de la compétence en lecture par une meilleure connaissance de la grammaire de la langue. Le cas particuliers des assembleurs véloces. La question de la fréquence et celle de l’activation ou de la disponibilité lexicale. Enfin les traitements interactifs de bas niveaux et de hauts niveaux

25 Processus de bas niveau Processus de haut niveau
Le rapport entre les processus de bas niveau et les processus de haut niveau Processus de bas niveau Processus de haut niveau Traitement graphémique, correspondance graphème / phonème, adressage orthographique Opération sur le sens Anticipations, inférences, mise en relation, évaluation / contrôle…

26 L’identification de mots peut aussi relever des traitements de hauts niveaux
Tétra____naphtalène Ici, c’est par le contexte précédent que vous êtes en capacité d’identifier ce mot. Interaction des processus de hauts niveaux et de bas niveaux.

27 La compétence lexique L’activation pré-lexicale : la disponibilité
Lexique autonome et lexique fonctionnel : de l’usage vers l’instrumentation Fréquence des mots : des échelles relatives…

28 Identification de mots et compréhension
Confronter Les performances en identification de mots Et La compréhension IDM Compréhension Cas 1 - Cas 2 + Cas 3 Cas 4

29 Texte de référence En 1952, à Toulouse, un jeune étudiant en pharmacie, fanatique de science-fiction, avait construit, pour s’amuser une maquette de soucoupe volante à l’aide de deux poêles à frire et de pièces d’horlogerie. Il suspendit cet engin dans son jardin à l’aide d’un fil de Nylon et en fit des photographies. Les photographies réalisées, il porta ses pellicules à un laboratoire de la ville. Le garçon de laboratoire, en développant les films crut découvrir des documents sensationnels et inédits. Le laborantin procéda à des tirages personnels qu’il expédia dans la nuit à divers journaux parisiens. Le lendemain, les photographies figuraient en bonne place dans les quotidiens du matin… Quelques jours plus tard, l’étudiant réagissait, portait plainte et obtenait des rectifications et des dommages et intérêts…

30 Restitution, exemple 1 C’est euh, une jeune étudiante, euh, en science euh, elle a découvert une graine qui est, qui est… elle peut faire des euh… des euh… comment (pause) Elle fait des photos et elle les fait développer, elle a fait mettre ça dans le journal pour envoyer à Paris. Et euh, voilà quoi… à la fin euh. [fin de la restitution]

31 Restitution, exemple 2 Ça se passait en 1952, un jeune enfin,…travaillait à la pharmacie à Toulouse, qui a décidé de construire une soucoupe volante et euh, j’m’en rappelle plus… Il l’a attachée dans son jardin avec un fil en Nylon et il a pris une photographie. Après, il a été euh… le montrer à un journal, le journal l’a publiée et quelques jours plus tard euh il porta, il porta plainte contre euh [et puis…] ben c’est tout, c’était juste ça.

32 L’érosion de la compétence
La dissonance des codes oral / écrit Le contournement de la lecture (à l’école) L’éloignement progressif des pratiques liées à l’écrit et la déscolarisation La spécialisation inconsciente et l’illusion du maintien d’une compétence (« je m’y mets quand je veux ») Le détournement de la lecture du point bascule au rapport thème / rhème Le rapport à l’écrit (la valeur de l’écrit) Le poids de la norme et le rapport entre les sociolectes : l’insécurité linguistique ; question sur l’activation. La dissonance entre oralité et écriture vient d’un encrage pragmatique différent. Quel acte de langage réalise cet écrit ? L’écrit interpelle de la connaissance - de la langue - du monde

33 Les résultats

34 L’expression de l’évaluation en profil
Seule une évaluation en profil permet de rendre compte d’une activité qui est sujette au phénomène de la compensation. Identifier les mots relève de plusieurs stratégies cognitives La compréhension fait intervenir différents types de compétence (lexicale, syntaxique, cadre de connaissance, l’attention…)

35 Bons et mauvais lecteurs exactitude et automaticité
Axe de la reconnaissance des mots écrits exactitude et automaticité + Traitements complexes Bons lecteurs Mauvais lecteurs Lexique - Axe de la compréhension + Mauvais lecteurs - DYSLEXIQUES

36 Les performances en lecture 2008 de 800 000 jeunes français …

37 Profil   Sur l’ensemble de la population, 2,3% des jeunes sont en échec sur l’ensemble des épreuves. Ce qui représente personnes qui apparaissent comme analphabètes ou quasi-analphabètes et ceci en dépit, pour la plupart, d’une scolarisation. Les données dont on dispose, dans le questionnaire JAPD, sur la scolarité des jeunes ne sont pas assez fines pour déterminer précisément les conditions de leur cursus scolaire. La plupart des jeunes concernés déclarent des scolarités allant jusqu’au collège ou au lycée professionnel que l’on pourrait supposer discontinue à la vue de leur performance. Les anciennes données du service national, valides pour les seuls garçons, situaient l’analphabétisme autour de 0,8% d’une classe d’âge sur le seul critère de la scolarité (sur déclaration). Le test T0 en 1991 (Bentolila 1996) auprès des jeunes conscrits révélait 3,88% des jeunes hommes français dans l’incapacité de lire à voix haute des syllabes. Cette valeur est à rapprocher des 3,1% de garçons appartenant au profil 1 (en 2004 : 3.3%). Parmi les jeunes du profil 1, 2734 déclarent s’être arrêtés au plus tard en classe primaire. Ce qui représente 0,4% de la population totale. Leurs performances moyennes sont encore plus basses que celles des autres jeunes relevant de ce profil.

38 Profil 2 - - + Malgré des mécanismes de traitements des mots fonctionnels, 2% de la population ont des performances de compréhension et un niveau de vocabulaire très bas. Ce groupe est donc composé de personnes ayant développé des capacités d’identification de mots mais tout en restant très peu efficace pour élaborer du sens. Cette attitude peut se rencontrer chez des personnes qui n’ont jamais transféré leur apprentissage dans une pratique réelle de la lecture. Leur compétence s’est figée dans la première phase de son acquisition, atteignant même une relative automatisation sur un ensemble de mots restreints. Parmi ces jeunes, certains présentent sans doute des profils de dyslexie de surface, c'est-à-dire qu’ils ont mis en place une habileté de décryptage séquentiel des mots relativement efficace, mais le coût attentionnel de ce traitement ne leur laisse pas la possibilité de réfléchir aux significations. Le déficit de compréhension en lecture ne leur aurait pas permis de développer leur vocabulaire. Pour d’autres, c’est le déficit de vocabulaire, peut-être lié à un milieu linguistique pauvre qui serait directement responsable de l’absence de compréhension alors que les mécanismes de base de traitement des mots écrits sont en place.

39 Profil Les jeunes ayant ce profil de performances (2,7%) sont en difficulté sur les mécanismes de la lecture tout en réussissant l’épreuve de vocabulaire. Ici aussi, plusieurs pistes d’interprétations sont possibles, sans toutefois que l’on puisse distinguer et estimer quantitativement les sous-groupes. On peut ainsi évoquer, comme pour le profil précédent, la dyslexie. Il s’agirait ici de profil de dyslexie phonologique où les apprentis lecteurs auraient tenter de palier leur difficulté à mettre en place les mécanismes de traitement du code alphabétique en mémorisant « globalement des mots », cette capacité d’identification globale serait insuffisante pour leur permettre une compréhension, même minimale, des textes.

40 Profil En dehors des cas de dyslexie, ce même profil peut sans doute se retrouver dans des cas pour lesquels l’apprentissage n’aurait pas été complet ou continue. Ici les causes des échecs sont sans doute multiples (conditions de vie, perception du rôle de l’école par les parents, trouble de l’apprentissage, trouble du comportement, socialisation au sein de l’école, évènement marquant la scolarité…) et peuvent s’être doublées d’une pédagogie n’ayant pas suffisamment installé et entraîné les capacités de mise en correspondance grapho-phonémique. Ces jeunes n’ont pas développé leur compétence en lecture mais se trouvent dans des milieux qui les sollicitent suffisamment à l’oral pour construire un bon répertoire lexical. Si la compétence en lecture semble figée, celle qui concerne le lexique suit une évolution plus normale. On notera toutefois qu’un test de décision lexicale mesure une compétence passive (les mots sont suggérés). Ce qui signifie que les jeunes sont en capacité d’identifier les mots proposés, mais peut-être pas de les utiliser spontanément.

41 Profil Bien que les mécanismes de l’identification des mots semblent en place et que les mots écrits soient reconnus au-delà des critères de réussite, les deux épreuves de lecture complexes restent un échec pour les jeunes ayant ce profil (3.9%). Ce qui confirme le caractère nécessaire mais non suffisant de la capacité à identifier les mots. Au-delà de la mise en place et de l’automatisation des mécanismes de la reconnaissance des mots, la compréhension mobilise des processus de plus haut niveau. Notamment, le traitement des textes sollicite des processus d’attention. Deux types d’attention caractérisent la lecture (Larochelle et Robitaille, 2000). L’attention sélective qui tend à focaliser les ressources cognitives de la personne et qui réclame un effort volontaire et conscient, et l’attention maintenue qui se nourrit du développement de l’activité : le sens construit lors de la lecture appelle le sens à construire, la complétude que représente la reconstruction du couple thème / propos sert le maintien attentionnel. Les inférences et la cohésion textuelle jouent un rôle identique en sollicitant une mise en réseau des informations construites par et pour la lecture (Fayol, 2004). Il semble que les jeunes du profil 4 soient dans l’incapacité de s’immerger dans l’activité de construction du sens. Si l’identification de mots est correctement mise en œuvre, l’intégration syntaxique et/ou la prise en charge des contenus sémantiques des textes semblent poser problème (Rivière, 2001).

42 Profils de type 5 Trois profils ont été regroupés sous l’étiquette « lecteurs moins efficaces ». Ils représentent à eux trois 23,8% de la population. Les jeunes ayant obtenu ces profils manifestent une capacité non négligeable de compréhension à partir de documents écrits mais montrent des difficultés dans la mobilisation des mécanismes de traitement des mots écrits et/ou ont un lexique écrit très pauvres. Les profils 5 révèlent donc l’intervention de stratégies de compensation souvent fructueuses, conscientes ou inconscientes.

43 Profils de type 5 Ainsi, les jeunes de profil 5c ont su adapter leur vitesse de lecture, relire et maintenir un effort particulier d’attention en dépit de leur mauvaise automatisation des mécanismes de bas niveau. Les jeunes en 5b qui ont pu rencontrer des difficultés de compréhension de certains mots dans les épreuves complexes ont su compenser leurs lacunes de vocabulaire pour parvenir à une compréhension minimale des textes. Ce type de compensation est plus remarquable encore chez les jeunes du profil 5a chez qui le déficit lexical se double de mécanismes de traitement des mots déficients. Il faut toutefois souligner que, bien que dépassant le seuil fixé a priori, le niveau de compréhension des jeunes des profils 5a et 5b (qui ont en commun un vocabulaire écrit très pauvre) est très inférieur à celui atteint par les jeunes du profil 5c.

44 Profil 6  65,3% des jeunes réussissent l’ensemble des épreuves. Ils constituent le groupe des lecteurs efficaces. Leur lecture est plus rapide et plus aisée que les lecteurs du profil 5.

45 Les différences garçons / filles
Les garçons réussissent moins bien les épreuves de compréhension, c’est pourquoi ils sont plus nombreux dans chacun des profils 1, 2, 3 et 4. Ils témoignent plus souvent d’un déficit des mécanismes de base de la lecture, ce qui explique leur présence relativement plus importante dans les profils 1 et 3. On notera qu’en dehors du profil 6 (réussite complète), les filles sont proportionnellement plus nombreuses dans un seul profil : le profil 5b. Ce qui pourrait signifier qu’elles sont plus à même que les garçons à inférer du sens à partir de leur lecture, compensant ainsi leur manque de vocabulaire. Cela suggère que leur supériorité dans le traitement de bas niveau servirait d’appui fiable pour inférer du sens à partir d’éléments connus. Les différences filles-garçons, constatées fréquemment dans la réussite aux épreuves littéraires trouvent ici une première explication grâce à la mise en évidence des performances concernant les traitements de bas niveau de la lecture. Le rapport à l’écrit pourrait être déterminé par des compétences en lecture s’appuyant sur des capacités physiologiques différentes. Les travaux de Geschwind et Galaburda (1985) ont montré qu’une cause physiologique pouvait expliquer la prévalence plus élevée de la dyslexie chez les garçons à travers le rôle des hormones mâles dans le développement de l’embryon (Habib 2002). Les jeunes souffrant de troubles spécifiques du langage écrit représentent sans doute une proportion relativement importante de ceux détectés en grande difficulté lors de l’évaluation JAPD. Le sex-ratio constaté est congruent avec ces travaux. A ce facteur physiologique s’ajoute vraisemblablement un facteur culturel dont les racines restent complexes. Il est difficile de déterminer les causes fondamentales creusant l’écart entre les deux sexes, mais ces données suggèrent une véritable piste qui pourrait expliquer a posteriori la meilleure réussite scolaire des filles, ainsi que les logiques d’orientation vers les formations littéraires. En effet, de meilleures performances en lecture, qu’elles soient d’origine culturelle ou épigénétique, ont des conséquences importantes sur les compétences langagières et sur les capacités d’apprentissage dans nos dispositifs scolaires. Elles facilitent l’accès et la réussite aux formations privilégiant les lectures longues. Ceci expliquerait pourquoi 82% des inscrits au bac littéraire sont de sexe féminin. L’impact de ces différences se fait sans nul doute sentir, mais d’une manière plus diffuse sur les orientations professionnelles. Les capacités de lecture constitueraient donc vraisemblablement un facteur explicatif (parmi d’autres) de la répartition des rôles sociaux et des pratiques culturelles entre les sexes dans notre société.

46 Evolution des résultats depuis 2004

47 Carte 1 : Pourcentage de jeunes en difficulté selon 4 groupes
Par Département Par Région Le pourcentage de jeunes en difficulté varie sensiblement d’une région à l’autre. Les régions où l’on observe de manière très nette le plus de jeunes en difficulté sont la Picardie avec plus de 20%, l’Aquitaine, le Nord-Pas-de-Calais, la Bourgogne et la Champagne-Ardenne avec plus de 14,5% contre 12% au niveau national. A l’inverse, en Auvergne, Rhône-Alpes et Pays de la Loire, le pourcentage de jeunes en difficulté ne dépasse pas 9%.