APPRENDRE A COMPRENDRE LA LITTERATURE DE JEUNESSE au cycle 1

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1 APPRENDRE A COMPRENDRE LA LITTERATURE DE JEUNESSE au cycle 1
Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine, Bordeaux 4 Formation 78, le 20/3/2013 1

2 1- APPRENDRE A COMPRENDRE LE LANGAGE ECRIT (PS-CE1)
INTRODUCTION Des constats et des discours problématiques 1- APPRENDRE A COMPRENDRE LE LANGAGE ECRIT (PS-CE1) 1. Spécificités du langage écrit 2 - AUTRES OBSTACLES A LA COMPREHENSION 3 - APPRENDRE A COMPRENDRE LA LITTERATURE DE JEUNESSE (PS au CM2…) 1. Complexification de la littérature de jeunesse 2. Des savoirs encyclopédiques et littéraires 3. Lire des livres : quelques bonnes raisons de le faire 4 - COMPRENDRE UN TEXTE ECRIT, UN ALBUM 1. La classe : un lieu unique 2. Spécificités du langage écrit 3. Savoirs littéraires et encyclopédiques 5 - APPRENDRE A COMPRENDRE UN TEXTE LU : LA MEDIATION TEXTUELLE 1. La lecture à voix haute 2. Les dialogues maître-texte-élèves 3. Le langage du maitre CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE 2

3 Introduction Des constats : Résultats insatisfaisants de nos élèves
Transfert problématique des travaux cycle 3 vers cycle 2 puis cycle 1… Métaphores qui empêchent de penser le rôle des maîtres et des apprentissages scolaires >> Pratiques scolaires à repenser (albums à l’école maternelle types de questions de lecture…) Autonomie de lecture/médiation textuelle et langagière des maitres Quid du développement de l’E ? 3

4 L’une des plus grandes difficultés langagières pour les élèves des cycles 1, 2 et 3 va être de COMPRENDRE le langage écrit (= apprendre une langue étrangère). Aussi, faut-il enseigner et s’assurer que les élèves ont construit à l’école les outils (langagiers, culturels et littéraires) pour apprendre à comprendre les textes écrits (contes, albums, récits illustrés…). 4

5 Des manières problématiques de penser la littérature à l’école
On relève en didactique de la littérature et dans les programmes officiels un paradigme de métaphores problématiques (le contact, la rencontre avec les œuvres, la fréquentation des œuvres, l’immersion dans la littérature, le bain de littérature, la magie du livre…) qui évoquent (invoquent ?) la naturalisation, l’immédiateté, l’évidence, la connivence, le plaisir, le goût, les émotions, les valeurs. De fait, ces manières de dire empêchent de penser les apprentissages scolaires qui eux, restent encore rarement invoqués en terme de jouissance intellectuelle… 5

6 Des constats et des discours problématiques
La littérature de jeunesse fait l’objet de nombreux travaux et discours depuis quelques années. Mais, ils sont encore peu nombreux sur l’école maternelle et le cycle 2 qui voit des principes pour les élèves plus âgés transférés sur les plus jeunes de nos élèves. Or, ce transfert est très problématique car il empêche de penser les spécificités des apprentissages en maternelle et en cycle 2. 6

7 Des discours problématiques
Aucune étude à ce jour ne permet d’affirmer que plus on lit de textes et d’albums aux jeunes élèves, mieux ils les comprennent ! Aucune étude à ce jour ne permet de dire que la seule lecture assure la compréhension Aucune étude à ce jour ne permet de dire que la compréhension se construit dans la fréquentation d’œuvres résistantes... 7

8 Des savoirs Posons d’emblée que :
AUCUN texte n’est simpliste pour les enfants car c’est du langage écrit La langue française et l’acte de lire sont des obstacles à la compréhension La compréhension s’enseigne par le maitres et doit s’apprendre progressivement … 8

9 1. Comprendre le langage écrit (la forme écrite du langage)
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10 Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-CE1)
1. Une hiérarchie d’informations différente : Oral « moi tu sais ! / mon vélo rouge !// eh ben hier ! j’ l’ai cassé ! » Écrit : Hier, j’ai cassé mon vélo rouge. Oral « moi ! mon chat / les croquettes ! il les mange pas ! » Écrit : Mon chat ne mange pas de croquettes. Oral : Maitre ! Vanessa mon dessin ! elle l’a DECHIRE !!! Écrit : Je protestais alors contre Vanessa qui avait déchiré mon dessin. 10

11 Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-CE1)
2. Modes d’enchainement : implicite et savoirs du monde Ecrit Il pleut. Le pique-nique est annulé. Face à notre désarroi, maman décide d’installer la nappe à carreaux dans le salon. Oral  « ah mince alors ! / ah non c’est pas d’ chance ! il pleut // on va pas pouvoir faire notre pique-nique ! // ah non c’est trop bête ! on n’a plus qu’à le faire dans le salon !! » 11

12 3. Ajouter du langage, ajouter des savoirs, combler les blancs du texte
Autrefois, la vie des paysans était pénible. Aujourd’hui, les machines agricoles assurent la plupart des travaux. Pour comprendre le langage écrit, il faut ajouter du langage. Tout texte écrit est incomplet et contient de l’implicite. Les inférences restent à construire. Tout lecteur doit remplir les « blancs du texte ». 12

13 Comprendre le langage écrit : « faire le film dans sa tête »
4. Construire et mobiliser des images mentales Plage Sainte Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un touriste s’élança. De sorte que M. Etienne dut sauver trois personnes. (F. Fénéon, 1906, Nouvelles en trois lignes) 13

14 Le touriste a-t-il réussi à sauver les deux baigneurs ?
Qui est le meilleur nageur de l’histoire ? >> Faire le film dans sa tête Problème de vocabulaire ? De syntaxe ? 14

15 Apprendre à comprendre le langage écrit (PS-CE1)
5. La chaine référentielle : relations anaphoriques, chaine pronominale et lexicale Dans toute histoire ECRITE, les personnages sont nommés de façon très diversifiées : le prince = le beau jeune homme = il = le fils du roi = le cavalier = celui-ci = ce dernier… La chouette = le rapace = le volatile = l'oiseau nocturne ... L'ogre = le géant = le monstre = le mangeur d'enfants... A l’ORAL, plus de 95 % des énoncés comportent une reprise pronominale qui permet de suivre le personnage ou le sujet du discours : « le prince il est parti à cheval » « la maitresse elle aime pas quand on crie ! » 15

16 2. Obstacles à la compréhension du langage écrit
6. Les marqueurs de l’écrit Etant donné que les élèves de maternelle n’ont ACCES aux textes écrits que par la LECTURE MAGISTRALE (lecture à voix haute) ils n’ont pas accès à un certain nombre de marqueurs qui aident à la compréhension des textes : - marqueurs orthographiques (vert/ver/verre) - féminin/masculin (mon amie Claude) - singulier/pluriel (il pleure/ils pleurent) - ponctuation et mise en pages (virgules, tirets, changements de paragraphes…) 16

17 Langage oral et langage écrit
Le langage oral et le langage écrit mobilisent une grammaire très différente l’une de l’autre. L’oral prend en compte l’interlocuteur en présence (ses savoirs, ses réactions) et requiert une adaptation et une prise en compte permanentes du discours produit au discours de l’interlocuteur. Vers 3 ans, l’enfant est devenu expert dans la compréhension du langage oral (écart entre compréhension-réception et production). 17

18 Du langage oral au langage écrit :
Langage oral/langage écrit Du langage oral au langage écrit : + de 95% des énoncés oraux comportent au moins une reprise pronominale. Un seul élément de la négation. Des mots assurent les liens et créent une cohésion et une cohérence entre énoncés. Une hiérarchisation différente des informations. Le langage oral n’est PAS une sous forme du langage écrit et n’est PAS développé pour entrer dans l’écrit ! 18

19 2. Autres obstacles à la compréhension du langage écrit

20 2. Obstacles à la compréhension du langage écrit
L’acte de lecture est opaque Etant donné que l’action de lire est une activité invisible pour les autres (lien entre rétine et cerveau), les E n’ont pas accès à ce qui se passe quand quelqu’un lit. Ils ne font pas le lien entre les « pattes de mouches » sur le papier et le langage qui sort de la bouche de l’adulte (lecture à haute voix). Ils pensent que le M invente, que c’est lui qui a écrit l’histoire, ils confondent lire/parler/raconter/réciter… Tout cela constitue autant d’obstacles à la compréhension du langage écrit ET à la construction de représentations de l’ACTE DE LIRE. 20

21 Obstacles à la compréhension du langage écrit
Seule la verbalisation de son activité par le maitre leur permet de comprendre ce que c’est que lire et leur permet de différencier les activités langagières : lire à voix haute (permanence de l’écrit), raconter (pas de texte), parler, reformuler, réciter par cœur… 21

22 3. Comprendre les récits, contes de littérature de jeunesse (textes illustrés, albums) et se construire une première culture littéraire Complexification de la littérature Savoirs littéraires Analyse des obstacles Propositions d’activités 22

23 Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
Types de littérature et ruptures entre pratiques familiales et scolaires; Littérature et mythes (lecture familiales, lecture magistrale); Malentendus, croyances, idéologie et discours problématiques : comment penser la littérature de jeunesse à l’école maternelle ? Savoirs littéraires. 23

24 Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
Différents types de littérature - Littérature des milieux populaires : livres-objets achetés dans les supermarchés dont les enfants se servent de manière autonome ET livres liés aux séries télé ou films « commerciaux » - Littérature « nostalgique » ( Martine, Club des 5, Alice…) que certains parents transmettent : supermarchés et librairies Cette littérature a souvent été le 1er support de lecture « autonome » des parents, grands- parents 24

25 - Littérature de l’école : transmettre les VALEURS de la Nation (et les pratiques culturelles véhiculées par l’école…) - Littérature « impertinente » qui transgresse des tabous, qui invite à la désobéissance et à l’irrespect ou qui présente d’autres modèles de vie (Jean a deux mamans…) 25

26 La littérature plébiscitée par l’école peut constituer des ruptures avec les valeurs familiales et placer les élèves face à des formes de violence symbolique (types d’expériences; rituels du coucher; modes matériels de vie; modèles de parents …) Un exemple : une maman qui se baigne avec son enfant (Au bain ! de Jeanne Ashbé) 26

27 Un processus de complexification de la littérature de jeunesse depuis 10 ans Cette littérature réclame de plus en plus le concours actif des jeunes lecteurs. Sa compréhension requiert de nombreux savoirs littéraires et encyclopédiques. Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature de jeunesse et avoir déjà construit de nombreuses expériences du monde. Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les élèves de maternelle construisent leurs expérience. La compréhension est donc un enjeu fondamental à l’école maternelle. 27

28 Dimensions esthétique/narrative Complexification des relations texte/images Complexification du contenu des textes : - traduction et cultures - multiplicité des personnages - omniprésence de dialogues - dialogues non marqués - déploiement et ruptures dans l’espace-temps - diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant - omniprésence des références culturelles - références à certains types de pratiques familiales - auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou prolongements de récits et de contes célèbres et de stéréotypes de personnage). 28

29 Apprendre à comprendre la littérature de jeunesse (PS au CM2…)
Obstacles à la compréhension des textes : les images dans les albums; l’implicite : TOUT texte est incomplet : il faut convoquer, ajouter du langage pour le comprendre; les savoirs à construire pour comprendre un texte littéraire : savoirs sur l’écrit, savoirs encyclopédiques, savoirs littéraires. 29

30 4. Comment enseigner la compréhension des récits écrits, des contes et leur permettre de construire une première culture littéraire ?

31 Comment aider les élèves de 3 à 7 ans à APPRENDRE A COMPRENDRE (albums, contes, récits) ?
Raconter et RERACONTER Résumer AVANT de lire Lire et RELIRE Lire des récits non illustrés NE PAS MODIFIER les textes Donner des savoirs encyclopédiques Construire des savoirs littéraires (stéréotypes…) Proposer différents types de lecture (lecture répertoire ; lectures médiatisées; lectures autonomes) Proposer différents modes de lecture (petits groupes en ateliers dirigés; duelle; collective) Construire une progression des lectures de la PS à la GS et de la GS au CE1 31

32 Proposer des lectures magistrales interprétatives
Utiliser les mêmes supports (albums ou récits ou contes) dans une progression d’activités (raconter, raconter puis lire, lire) Proposer des lectures magistrales interprétatives Dire ou lire la fin avant de poursuivre Proposer des lectures suivies quand l’histoire est comprise Eviter d’instrumentaliser la littérature Ritualiser les moments de lecture Mobiliser le langage du maitre pour apprendre à comprendre >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>> 32

33 Des questions pour aider à comprendre
Des questions à poser systématiquement à l’oral : 1. C’est l’histoire de qui ? = repérer le(s) personnage(s) principal(aux) 2. Qu’est-ce qui lui (leur) arrive ? OU qu’est-ce que ça raconte ? = repérer la raison du récit 3. De quoi ça parle ? 4. Comment s’appelle la petite fille ? Quel âge a-t- elle ? ... = une question de type informatif 5. Comment ça se fait que …? Comment a-t-il réussi à …? Comment tu expliques que… ? = une question portant sur un implicite 33

34 Des questions fondamentales pour apprendre à comprendre et interpréter
Comment tu expliques que les parents de Charlotte à la fin, ils veulent bien garder le chien? (Chien Bleu) Comment ça se fait que les bébés chouettes se serrent fort les uns contre les autres ? (Bébés chouettes) Qu’est-ce qu’elle aurait bien pu faire la maman pour que ses bébés n’aient pas peur ? (Bébés chouettes) Ces questions permettent d’aller au-delà du texte, d’ajouter du langage et des savoirs du monde (expériences) 34

35 Comment ça se fait que le renard, lui, il arrive à manger la galette
Comment ça se fait que le renard, lui, il arrive à manger la galette ? (Roule galette) Comment tu comprends ça, toi, que Verdurette cherche partout un prince charmant ? ( Pauvre Verdurette) Comment ça se fait que le loup se couche dans le lit de la grand-mère ? (Petit Chaperon rouge) Ce type de questions construit les stéréotypes littéraires (la ruse…) et les savoirs littéraires (le système de personnages : grenouille/prince…) 35

36 Des questions fondamentales
Qu’est-ce qu’il a fait Georges pour dire bonjour ? (Aboie Georges !) Comment ça se fait que la maman renverse la soupe ? (L’âne Trotro fait de la soupe) Ce type de questions construit la pensée des personnages et donne sens à leurs actions inexpliquées 36

37 Construire l’attention conjointe sur un objet culturel scolarisé.
Lire des livres à l’école : 7 (bonnes) raisons (au moins) de le faire pour TOUS les élèves… Construire des pratiques, sociales, culturelles et langagières à propos des livres. Construire l’attention conjointe sur un objet culturel scolarisé. Comprendre les attentes et intentions de l’adulte, de l’institution. Construire un imaginaire culturel. Construire les valeurs de l’Ecole, de la Nation. Multiplier les expériences du monde, de soi... Se construire comme apprenti interprète. 37

38 COMPRENDRE UN TEXTE C’EST AUSSI
1. Construire des savoirs littéraires : Stéréotypes littéraires Systèmes de personnages Permanence du personnage 2. Apprendre à convoquer des savoirs encyclopédiques. 3. Construire des savoir faire de l’autre : Pensée, motivations des personnages… 38

39 BOIRON Véronique & REBIERE Maryse (2009)
BOIRON Véronique & REBIERE Maryse (2009). « Quels albums pour la petite section ?, Propositions de critères de choix », La littérature en corpus, SCEREN, CRDP Bourgogne. BOULAY Lily (1982). Miroir des contes, Armand Colin BRIGAUDIOT Mireille (2000). Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette. CASSAGNES P., GARCIA-DEBANC C., (1995). 50 activités pour apprivoiser les livres en classe ou en BCD, CRDP Midi-Pyrénées. Revue CAHIERS PEDAGOGIQUES, 2007, n°462 « La littérature ». Revue CAHIERS PEDAGOGIQUES, 2007, n°456 « L’école maternelle ». 39