Le développement professionnel, un enrichissement pour toute la profession enseignante Avis au ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport et ministre.

Le développement professionnel, un enrichissement pour toute la profession enseignante Avis au ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport et ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science Conseil supérieur de l’éducation 9 février 2015

Le point de départ Dix ans après la parution de son avis sur la profession enseignante. Le DP, une nécessité et une exigence. L’expérience ne suffit pas… Le DP est du ressort des enseignants en tant que professionnels et en tant que pédagogues cultivés; il doit, cependant, être soutenu par les acteurs du système scolaire, notamment en favorisant une organisation du travail qui le rend possible. Donc une responsabilité partagée. Une source potentielle de valorisation professionnelle. Dissocier DP et évaluation administrative du PE. Dix ans après la parution de son avis sur la profession enseignante, documenter le chemin parcouru, faire un état des lieux, définir les obstacles et dégager les leviers du DP. Le DP, une nécessité et une exigence : la profession, de par sa nature (variabilité interne liée à la nature du travail enseignant) et de par son contexte d’exercice (variabilité liée à l’école comme institution sociale), exige que le PE s’engage dans une démarche de DP continu. Cette exigence se manifeste différemment tout au long de la carrière. Une source potentielle de valorisation professionnelle par la reconnaissance, la diffusion et la transmission de l'expertise professionnelle. Dissocier DP et évaluation administrative du PE. Processus plus formatif que sommatif, pas sous un angle de contrôle ou de sanction. Se distancer d’une visée de reddition de comptes basée principalement sur les résultats des élèves. Le bien-être personnel passe par le bien-faire professionnel (Clôt).

Une définition … le DP est un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maîtriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique. (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 148.)

Une définition [L]le DP peut certainement être associé à une forme d’apprentissage professionnel où les enseignantes et les enseignants s’associent à d’autres professionnels [au premier chef leurs pairs] pour trouver des solutions à des problèmes rencontrés antérieurement et actualisés dans des artéfacts physiques et intellectuels. Ce faisant, ils développent de nouvelles façons d’agir et de comprendre, mais peuvent également transformer de façon radicale le contexte dans lequel s’inscrivent leurs actions [notre traduction].Wells, 1993, p. 144.

deux perspectives Perspective développementale et perspective professionnalisante. Deux perspectives complémentaires qui permettent de considérer tour à tour l’individu, son cheminement professionnel, son appartenance à un groupe et à une institution. Perspective développementale (perspective temporelle, succession de stades qui comportent des caractéristiques, des changements, des dilemmes qui leur sont propres (cf. Huberman)) perspective professionnalisante qui met le l’avant l’engagement des enseignants dans un processus d’apprentissage et de réflexion ou de recherche sur leur pratique. Perspective de construction d’une professionnalité mettant en valeur l’acquisition et la construction en collégialité d’un ensemble de savoirs professionnels pertinents à l’enseignement. complémentarité

Une responsabilité partagée
L’individu, le collectif et l’institution. Des besoins individuels, professionnels et institutionnels à négocier. Des activités multiples et variées (la formation, l’autoformation, l’enseignement, le travail qualifiant). Variété de besoins et variété d’activités

Un consensus…? Des travaux appellent de leurs vœux une culture du DP continu. Un consensus sur l’importance du DP et plusieurs moyens sont mis en avant pour passer de la parole à l’action. Malgré cela, aujourd’hui encore, les initiatives apparaissent fragmentées, sans liens explicites entre ce qui est individuel et ce qui est collectif, entre les besoins personnels, professionnels et organisationnels. Des discussions sur le partage des responsabilités, le caractère obligatoire ou volontaire du DP, sa subordination aux politiques institutionnelles (la réforme…), ses modalités, ses conditions, etc.

Ce que révèlent les données recueillies sur la situation du DP au sein des écoles secondaires
L’enquête et les consultations initiées par le Conseil ont mis à jour des initiatives inspirantes. A contrario, elles ont aussi révélé la persistance de conditions peu favorables à une démarche réfléchie inscrite dans le moyen et le long terme. Rôle et responsabilités de chacun

Le personnel enseignant Le PE est placé (ou consent à se placer) dans la position du client ou du consommateur. Peu d’enseignantes et d’enseignants inscrivent les activités de DP dans une démarche planifiée. Le PE est placé (ou consent à se placer) dans la position du client ou du consommateur en attente d’une offre élaborée par un tiers plutôt que dans un rôle actif qui serait à l’origine de cette offre. Pourtant, l’esprit des encadrements dénote un parti pris pour la maîtrise d’œuvre, ce qui correspond également aux revendications du PE. Peu d’enseignantes et d’enseignants inscrivent les activités de DP dans une démarche planifiée : formulation explicite de besoins faite à partir de l’analyse de la situation d’enseignement et d’apprentissage, élaboration de stratégies d’intervention en classe et à l’intérieur de l’école, évaluation de ces stratégies une fois les activités de DP réalisées.

Les directions d’école secondaire Malgré l’importance que les directions d’école accordent au leadership pédagogique, dans la réalité, peu d’entre elles lui donnent un statut prioritaire. Facteurs explicatifs. Malgré l’importance que les directions d’école accordent au leadership pédagogique, dans la réalité, peu d’entre elles lui donnent un statut prioritaire. La lourdeur de la tâche est souvent évoquée pour justifier cet écart. D’autres facteurs explicatifs sont avancés : la formation initiale reçue à cet égard, les habiletés relationnelles personnelles, la confiance en soi ou l’importance accordée à cet aspect par l’organisation scolaire à laquelle on appartient, mais également la nature des relations de travail ou un bon climat ressortant comme une condition essentielle à l’exercice d’un leadership pédagogique efficace.

Les directions générales et les services éducatifs Une volonté importante de contribuer au DP du PE. Par contre, un fossé plus ou moins large entre les perceptions des différents acteurs. L’arrimage entre les besoins du PE et les mesures prises par les services éducatifs de la CS constitue le principal défi. Rôle central actuellement joué par les services éducatifs et, plus particulièrement, par les conseillères et conseillers pédagogiques. Une volonté importante de contribuer au DP du PE. Par contre, il existe, dans la majorité des milieux visités, un fossé plus ou moins large entre les perceptions des différents acteurs. L’arrimage entre les besoins du PE et les mesures prises par les services éducatifs de la CS constitue le principal défi que peu de milieux semblent avoir relevé à la satisfaction de tous les acteurs visés. Les relations de travail sont considérées comme un élément clé. L’établissement d’une relation de confiance est préalable à la collaboration nécessaire dans la gestion de ce dossier. Certaines attitudes sont déterminantes telles que le respect mutuel, la reconnaissance et la valorisation des compétences de chacun. Rôle central actuellement joué par les services éducatifs et, plus particulièrement, par les conseiller.es pédagogiques. Ce rôle a évolué pour se concevoir davantage dans une perspective d’accompagnement. Dans ce contexte, le savoir-être semble particulièrement important. À l'heure actuelle, le contexte budgétaire difficile met en danger la disponibilité de ce personnel.

Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport Soutien accordé par le Ministère pour que les CS puissent répondre aux besoins de DP de leur PE. Désinvestissement financier. Offre d'activités de DP essentiellement consacrée aux besoins organisationnels (réforme du curriculum, introduction des conventions de partenariat et de gestion de la réussite éducative, bulletin unique, tableaux blancs interactifs, etc.). Toutefois, au cours des dix dernières années, désinvestissement financier du Ministère, lequel a des répercussions sur leurs services, notamment sur le plan des ressources humaines et organisationnelles consacrées au DP du PE. Offre d'activités de DP essentiellement consacrée aux besoins organisationnels (réforme du curriculum, introduction des conventions de partenariat et de gestion de la réussite éducative, bulletin unique, tableaux blancs interactifs, etc.). Ces besoins, la plupart du temps déterminés à l’échelle nationale ou régionale, ont été rarement définis à partir du PE lui-même, d'où le sentiment de ce dernier que l'offre ne répond pas suffisamment à ses besoins.

Les universités Importance d'insuffler au PE en devenir le goût d'apprendre tout au long de la vie, et ce dès la formation initiale. Diversifier leur offre de formation. Les universités ont tenté de diversifier leur offre de formation dans le but de s'ajuster davantage aux besoins du milieu scolaire. La diffusion de cette offre est éventuellement à bonifier, tout comme les conditions qui faciliteront l'engagement du PE dans des cours ou des recherches universitaires.

Les organisations syndicales Le dossier de l'insertion professionnelle du personnel débutant. Il est impossible d'avoir un portrait des actions locales des syndicats en matière de DP. Des structures de participation du PE prévues dans les conventions collectives (dont le comité de perfectionnement). Deux initiatives d'exception : le Centre des enseignantes et des enseignantes à Montréal (qui offre une programmation d'activités de formation organisées par et pour le personnel enseignant), et le colloque pédagogique annuel organisé par le syndicat des enseignantes et des enseignants du réseau anglophone. Plusieurs dossiers en lien avec le DP du PE ont été débattus par les organisations syndicales sur le plan national. Le plus important est, sans conteste, le dossier de l'insertion professionnelle du personnel débutant. C'est surtout par l'entremise des structures de participation du PE prévues dans les conventions collectives (dont le comité de perfectionnement) que les organisations syndicales sont associées au DP.

Les associations professionnelles et autres ressources Il n'existe pas d'association professionnelle fédérant l’ensemble des enseignant.es du secondaire. Le secteur anglophone et le secteur privé disposent d'associations professionnelles qui contribuent régulièrement à l'offre d'activités de DP destinées au PE. Il n'existe pas d'association professionnelle fédérant l’ensemble des enseignantes et enseignants du secondaire. Ceux-ci s'affilient davantage à des associations disciplinaires ou thématiques. Les associations professionnelles disent avoir beaucoup à offrir, mais avoir de la difficulté à faire connaître leur offre et à mobiliser le PE pour qu'il s'y implique.

Ce qui se dégage de ces données…
L'absence d'une vision partagée. L'offre d'activités de DP est peu différenciée. Le recours au personnel expérimenté. Les activités de DP se transforment lentement. L'expression de la demande constitue l'un des maillons faibles de la gestion du DP du PE. L'absence d'une vision partagée, ou tout au moins négociée avec le sujet principal qu'est l'enseignant.e. Comment créer ce regard commun et générer des actions concertées? Des ingrédients essentiels : climat et collaboration. L'offre d'activités de DP est peu différenciée. Lorsqu'elle l'est, c'est davantage pour répondre aux besoins particuliers du PE en insertion professionnelle. Le recours au personnel expérimenté est courant, mais il ne semble pas y avoir de stratégie institutionnelle ou systématique pour faciliter la transmission de connaissances et de savoirs-faire ou pour reconnaître plus formellement la contribution de ce personnel. Les activités de DP se transforment lentement. Si plusieurs CS accordent de plus en plus de place aux formules d'accompagnement et de codéveloppement, ce sont encore les formations collectives ponctuelles, les colloques et les congrès ainsi que les formations individuelles qui sont les plus répandues. Enfin, l'expression de la demande constitue l'un des maillons faibles de la gestion du DP du PE. Les mécanismes actuellement mis en œuvre pour recueillir les besoins de DP du PE semblent, du point de vue de celui-ci, plus souvent subis que choisis, et ce, dans la majorité des milieux visités.

Ce qui se dégage de ces données…
Quelques observations sur les conditions d'implantation Deux obstacles majeurs: le temps et les ressources financières. La contrainte temporelle est de loin la plus souvent mentionnée. Les sources de financement sont variées et leur gestion est très morcelée. Cette fragmentation, du financement autant que de la gestion, ne facilite pas une vue d'ensemble de ce dossier et des actions cohérentes à l'échelle d'une organisation. La contrainte temporelle est de loin la plus souvent mentionnée. Ce dont les enseignant.es ont besoin, c'est d'un espace-temps qui permette de s'engager dans une démarche de DP, c'est-à-dire faire le point sur ses compétences et définir plus clairement ses besoins, avoir du temps pour participer à des activités de DP et, surtout, pour s'approprier ces nouveaux apprentissages, les tester, en discuter avec des pairs, et expérimenter, évaluer, ajuster et mesurer leur effet sur l'enseignement et l'apprentissage. Pour cela, il est essentiel de créer un espace collectif. Un défi jugé majeur. Les sources de financement sont variées et leur gestion est très morcelée. Ainsi, il est difficile de connaître, pour un milieu donné, l'ensemble des fonds consacrés au DP du PE. Cette fragmentation, du financement autant que de la gestion, ne facilite pas une vue d'ensemble de ce dossier et des actions cohérentes à l'échelle d'une organisation.

Ce que nous dit la recherche…
Les pratiques efficaces de développement professionnel ont des effets positifs sur le PE. Aussi effets positifs sur les élèves et indirectement sur les établissements et le système scolaire, notamment par le rôle qu’elles peuvent jouer dans la réussite des réformes. Relation bidirectionnelle entre DP et réussite d’une réforme. Les pratiques efficaces de développement professionnel ont des effets positifs sur le PE : sentiment d’efficacité professionnelle accru; plus grande satisfaction professionnelle; accroissement de la motivation à s’engager dans des activités d’apprentissage; augmentation de sa responsabilité par rapport à ses apprentissages; effet positif sur la collaboration et la collégialité; valorisation de sa pratique et de son professionnalisme; reprise en main de sa croissance professionnelle et de son évaluation; connaissance accrue de ses forces et de ses besoins en matière de formation continue. Aussi effets positifs sur les élèves et indirectement sur les établissements et le système scolaire, notamment par le rôle qu’elles peuvent jouer dans la réussite des réformes. Attention : corrélation n‘est pas causalité. Enseignants volontaires, souvent les plus motivés. Aussi, on publie plus souvent les résultats positifs que les résultats négatifs ou neutres. Relation bidirectionnelle entre DP et réussite d’une réforme : les réformes éducatives qui ne prennent pas en compte le DP du PE n’ont pas été couronnées de succès. De même, le DP qui n’a pas été intégré au sein des réformes de structures et des politiques n’est pas une réussite. McLaughlin et Oberman : relation symbiotique.

Le DP efficace (Elmore, 2002, p. 6-7) : Met l’accent sur une mission bien articulée ou un objectif ancré dans les apprentissages des élèves relatifs aux disciplines et aux habiletés de base. Découle de l’analyse de l’apprentissage par les élèves de contenus particuliers dans des contextes particuliers. Met l’accent sur des questions précises liées au curriculum et à la pédagogie : qui découlent de la recherche et de pratiques exemplaires; qui ont un rapport avec des questions particulières en matière d’enseignement et d’apprentissage des disciplines ainsi que des habiletés dans un véritable contexte de classe. Inclut une théorie clairement articulée ou un modèle de l’apprentissage des adultes. Développe, renforce et soutient le travail de groupe : pratiques de collaboration à l’intérieur de l’école; réseautage d’écoles. Engage la participation active de la direction et des employés de l’école. Garde le cap au fil du temps (amélioration continue). Modélise des pratiques efficaces : introduites dans les écoles et dans les classes; cohérentes avec le discours. Recourt à l’évaluation : suivi actif de l’apprentissage des élèves; rétroaction sur l’apprentissage et la pratique de l’enseignant. « Cet exposé du consensus repose largement sur les premières normes de développement professionnel adoptées en 1995 par le National Staff Development Council » [notre traduction] (p. 6).

Le DP efficace (Elmore, 2002, p. 6-7) : Inclut une théorie clairement articulée ou un modèle de l’apprentissage des adultes. Développe, renforce et soutient le travail de groupe : pratiques de collaboration à l’intérieur de l’école; réseautage d’écoles. Engage la participation active de la direction et des employés de l’école. Garde le cap au fil du temps (amélioration continue).

Le DP efficace (Elmore, 2002, p. 6-7) : Modélise des pratiques efficaces : introduites dans les écoles et dans les classes; cohérentes avec le discours. Recourt à l’évaluation : suivi actif de l’apprentissage des élèves; rétroaction sur l’apprentissage et la pratique de l’enseignant. « Cet exposé du consensus repose largement sur les premières normes de développement professionnel adoptées en 1995 par le National Staff Development Council » [notre traduction] (p. 6).

Obstacles au DP la culture solo. la croyance selon laquelle l’expérience équivaut à l’expertise et que tous les enseignants sont égaux dans la pratique (personne n’a rien à apprendre ou à enseigner aux autres). la structure indifférenciée de la carrière. la conception du travail qui distingue temps de formation et temps de travail. la culture de passivité et d’impuissance, qui travaille contre l’amélioration en attribuant les difficultés aux facteurs externes.

L’expertise en DP: son importance
En général, les connaissances et les compétences sont au cœur de l’amélioration des écoles. Si vous ne savez pas quels types de connaissances et de compétences sont nécessaires pour améliorer l’apprentissage des élèves, si vous ne pouvez pas reconnaître les différents niveaux d’expertise dans cette connaissance de base, et si vous n’avez aucune théorie sur la façon de construire une plus grande expertise dans la pratique de l’enseignement, alors il est peu probable que le fait de consacrer davantage de ressources au perfectionnement professionnel changera quoi que ce soit dans l’apprentissage des élèves [notre traduction]. (Elmore, 2002, p. 19.) Hathie, J. Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.

Les orientations proposées par le Conseil
Orientation n° 1 : Fonder le développement professionnel sur la maîtrise d'œuvre des enseignantes et des enseignants Le Conseil invite le PE à s'engager activement, comme pédagogue cultivé et comme professionnel de l’enseignement, dans une démarche réfléchie de DP: en se dotant d'un projet personnel de DP tangible; en discutant de son projet de DP avec la direction lors d’entretiens pédagogiques prévus à cette fin; en contribuant à l'élaboration d'un projet collectif de DP au sein de son école. La première orientation confie la maîtrise d’œuvre de son projet de DP à chaque enseignant.e, comme individu, mais aussi comme membre d’une communauté de pratique.

Le Conseil recommande au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport : 1. De créer des postes particuliers d'enseignant.es experts et émérites, accessibles par voie de concours, lorsque les fonctions à accomplir sont significativement plus complexes, c'est-à-dire lorsqu'elles requièrent une diversité plus importante au regard des compétences professionnelles ou un niveau de maîtrise supérieur, et offrir une rémunération en conséquence. Dans l’attente de la création de ces postes particuliers : 2. De réintégrer les conseillèr.es pédagogiques dans le corps professoral, tout en maintenant leur fonction. 3. De financer, au sein de chaque école, la libération d’une enseignant.e qui accompagne en continu ses pairs dans leur démarche de DP (élaboration, mise en œuvre et suivi des projets de DP). Ceci requiert la mise en place des conditions d'efficacité, dont celles qui permettent aux enseignants d’agir sur les conditions d’exercice du DP et sur la gestion de sa profession. De plus, les exigences liées à la professionnalisation de l’enseignement ont pour corollaires la reconnaissance et la valorisation de l’expertise du PE dans toutes ses dimensions. C'est ainsi que le Conseil recommande au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport :

Orientation n° 2 : offrir un soutien qui favorise le développement du pouvoir d'agir du personnel enseignant et qui respecte les conditions d'efficacité Le Conseil recommande À chaque direction d'école : D’instaurer un mécanisme d’entretien pédagogique au sein de son école, c’est-à-dire, un espace-temps qui lui permet de s'entretenir avec chaque enseignant.e pour échanger sur son projet de DP et en assurer le suivi. La seconde orientation met en avant un soutien de première ligne offert le plus près possible du PE. C’est pourquoi elle interpelle particulièrement la direction d’école en tant que leader pédagogique. Le Conseil juge utile d’insister sur la nécessité d’accompagner chaque direction dans l’exercice de cette fonction. Le Conseil recommande à chaque direction d'école :

Orientation n° 2 : offrir un soutien qui favorise le développement du pouvoir d'agir du personnel enseignant et qui respecte les conditions d'efficacité Le Conseil recommande À chaque direction d'école : De s'engager activement dans une démarche de DP: en se dotant d’un projet personnel de DP dont il peut témoigner d'une façon tangible; en discutant de son projet de DP avec la direction générale lors d’entretiens pédagogiques prévus à cette fin. La seconde orientation met en avant un soutien de première ligne offert le plus près possible du PE. C’est pourquoi elle interpelle particulièrement la direction d’école en tant que leader pédagogique. Le Conseil juge utile d’insister sur la nécessité d’accompagner chaque direction dans l’exercice de cette fonction.

Orientation n° 2 : offrir un soutien qui favorise le développement du pouvoir d'agir du personnel enseignant et qui respecte les conditions d'efficacité Le Conseil recommande À chaque direction d'école : D'exercer son leadership pédagogique pour susciter une réflexion collective sur le DP qui : mobilise toutes les enseignant.es de son école; permet de déterminer en collégialité un mécanisme qui soutienne chaque individu dans l'élaboration de son projet de DP; permet de déterminer en collégialité les stratégies à mettre en œuvre au sein de l'école pour faire du DP une réalité quotidienne basée sur l'analyse de sa pratique, dans le but de répondre aux besoins individuels, professionnels et organisationnels. La seconde orientation met en avant un soutien de première ligne offert le plus près possible du PE. C’est pourquoi elle interpelle particulièrement la direction d’école en tant que leader pédagogique. Le Conseil juge utile d’insister sur la nécessité d’accompagner chaque direction dans l’exercice de cette fonction. Le Conseil recommande à chaque direction d'école :

Orientation n° 2 : offrir un soutien qui favorise le développement du pouvoir d'agir du personnel enseignant et qui respecte les conditions d'efficacité Le Conseil recommande À chaque direction d'école : De créer les conditions favorables pour que le DP individuel et collectif s'inscrive dans le quotidien de la pratique enseignante : climat (environnement favorable à la collaboration, au partage entre pairs); processus formalisé et accompagné d'expression de la demande; espace-temps dédié : (ex. : journées pédagogiques, ½ journée par cycle). La seconde orientation met en avant un soutien de première ligne offert le plus près possible du PE. C’est pourquoi elle interpelle particulièrement la direction d’école en tant que leader pédagogique. Le Conseil juge utile d’insister sur la nécessité d’accompagner chaque direction dans l’exercice de cette fonction. Le Conseil recommande à chaque direction d'école : Attention : objectif est de se mettre en mouvement (créer une dynamique), pas de se mettre en règle ou de mettre au pas.

Orientation n° 3 : contribuer concrètement et collectivement à l'enrichissement de la profession enseignante Le Conseil recommande À l’enseignante et à l'enseignant : De contribuer aux réseaux d'échange professionnel (ex. : associations professionnelles, communauté d'apprentissage professionnel, publications, portails disciplinaires ou thématiques, projet de recherche). Enfin, la troisième orientation invite tous les acteurs concernés par le DP des enseignant.es à mettre les résultats de celui-ci au service de la profession tout entière. Cela passe notamment par des lieux de réflexion, de réseautage, de partage des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de diffusion des initiatives innovantes et de transfert des connaissances.

Orientation n° 3 : contribuer concrètement et collectivement à l'enrichissement de la profession enseignante Le Conseil recommande Aux commissions scolaires : De poursuivre et d’accroître le soutien aux activités de partage des connaissances et de diffusion des initiatives innovantes (ex. : communauté d'apprentissage professionnel, plateforme Web, codéveloppement). Enfin, la troisième orientation invite tous les acteurs concernés par le DP des enseignant.es à mettre les résultats de celui-ci au service de la profession tout entière. Cela passe notamment par des lieux de réflexion, de réseautage, de partage des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de diffusion des initiatives innovantes et de transfert des connaissances.

Orientation n° 3 : contribuer concrètement et collectivement à l'enrichissement de la profession enseignante Le Conseil recommande Aux organisations syndicales et aux associations professionnelles : D'inciter leurs membres à s'engager activement dans la définition, l'élaboration, la réalisation et l'évaluation d'un projet personnel et collectif de développement professionnel. Enfin, la troisième orientation invite tous les acteurs concernés par le DP des enseignant.es à mettre les résultats de celui-ci au service de la profession tout entière. Cela passe notamment par des lieux de réflexion, de réseautage, de partage des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de diffusion des initiatives innovantes et de transfert des connaissances.

Orientation n° 3 : contribuer concrètement et collectivement à l'enrichissement de la profession enseignante Le Conseil recommande Aux organisations syndicales et aux associations professionnelles : De contribuer à la réflexion sur les moyens qui permettront de lever les obstacles à un développement professionnel qui s'inscrit dans le quotidien de la pratique enseignante (ex. : aménagement du temps, ressources humaines et financières). Enfin, la troisième orientation invite tous les acteurs concernés par le DP des enseignant.es à mettre les résultats de celui-ci au service de la profession tout entière. Cela passe notamment par des lieux de réflexion, de réseautage, de partage des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de diffusion des initiatives innovantes et de transfert des connaissances.

Orientation n° 3 : contribuer concrètement et collectivement à l'enrichissement de la profession enseignante Le Conseil recommande Aux ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport : De redonner son statut d'organisme indépendant au Comité d'orientation sur la formation du personnel enseignant (COFPE) pour qu'il puisse de nouveau jouer son rôle de conseiller d'État en matière de formation du personnel enseignant. Enfin, la troisième orientation invite tous les acteurs concernés par le DP des enseignant.es à mettre les résultats de celui-ci au service de la profession tout entière. Cela passe notamment par des lieux de réflexion, de réseautage, de partage des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de diffusion des initiatives innovantes et de transfert des connaissances.

Orientation n° 3 : contribuer concrètement et collectivement à l'enrichissement de la profession enseignante Le Conseil recommande Aux ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport : De réinvestir financièrement dans les activités de développement professionnel du personnel enseignant, dans le soutien des initiatives locales et régionales et dans leur rayonnement : en soutenant la diffusion des résultats de recherche, de l’offre de formation et du partage des expériences de manière à favoriser l'appropriation optimale des connaissances en rapport avec le développement professionnel par les différents acteurs concernés; en encourageant et en soutenant la recherche sur le développement professionnel, notamment celle qui a pour objet d'évaluer et de définir les bonnes pratiques; en assurant une participation financière de base aux associations professionnelles du personnel enseignant. Enfin, la troisième orientation invite tous les acteurs concernés par le DP des enseignant.es à mettre les résultats de celui-ci au service de la profession tout entière. Cela passe notamment par des lieux de réflexion, de réseautage, de partage des savoirs, savoir-faire et savoir-être, de diffusion des initiatives innovantes et de transfert des connaissances.

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