ÉCRIRE à L’ÉCOLE : quelques propositions

Présentation au sujet: "ÉCRIRE à L’ÉCOLE : quelques propositions"— Transcription de la présentation:

1 ÉCRIRE à L’ÉCOLE : quelques propositions
François Quet, MCF, ESPÉ LYON 1, TRAVERSES 19-21, CEDILIT – GRENOBLE 3.

2 Introduction Des pratiques sociales de plus en plus nombreuses et variées Un enseignement « en panne » Malgré une réflexion didactique intense…

3 Introduction / Plan de l’exposé
1. Écrire, Apprendre à écrire (de quelques fonctions de l’écriture parfois oubliées à l’école). 2. Le « sujet-élève » 3. Qu’avons-nous appris de la didactique de l’écriture ? 4. Propositions

4 1. Écrire, Apprendre à écrire (de quelques fonctions de l’écriture parfois oubliées à l’école).

5 L’écriture comme trace
“...le simple fait de recopier un texte institue une relation spéculaire entre le scripteur et les fragments des œuvres où il croit retrouver quelque chose de lui-même (…) : de son humble réalité de trace à ses pouvoirs merveilleux de miroir et de révélateur de la conscience, [l’écriture] est toujours une extension de la personne qui la révèle aux autres et à elle-même, un moyen d’être soi ou de mieux se rêver.” (Jean-Pierre Albert, 1993) La fonction identitaire : mais à l’école quelle place accorde-t-on à cette dimension très personnelle de l’écriture ? On est plus souvent du côté des modèles, des normes, de l’exercice. Activités qui ont leur utilité mais qui déréalisent l’écriture, la privent d’en enjeu essentiel, n’aident pas à prendre conscience de ce qui se joue pour l’élève et pour l’enseignant. Graffitis, inscriptions

6 L’écriture comme geste
La fonction esthétique. Le rapport au corps. Ici encore les activités d’écriture sont habituellement normalisatrices et réductrices. Le format, les supports : rien n’encourage à un investissement plastique et personnel.

7 Le pouvoir réflexif de l’écriture
« ce rôle puissamment réflexif de l’écriture qui permet le développement de la pensée, l’objectivation des raisonnements … » (Bucheton, 2014) La fonction heuristique de l’écriture. (cf Jack Goody ). A l’école traditionnellement, on présente l’écriture comme une projection de la pensée. On invite à réfléchir avant d’écrire et rarement à écrire pour réfléchir. Pourtant : main à la pâte.

8 L’écriture comme processus
"Je m'étonnerai toujours, en lisant une épreuve, de la netteté des phrases imprimées. Comme si le choix des mots, leur distribution, l'ordre des idées n'avaient donné lieu à aucune hésitation de la main, à aucun autre flottement de la pensée. Disparus, les signes du balancement continuel devant le oui‑non des mots, et totalement, la phrase reniée qui était pourtant bien vivante sous le trait qui la barrait. Le manuscrit hors la vue, l'écrivain, le lecteur ne lisent que de l'imprimé sur de l'invisible. C'est une surprise pour le peintre qui écrit. Il a d'autres habitudes : sur sa toile qui deviendra tableau ce sont au contraire les ratures, les repentirs, les taches et celles aussi des effacements qui forment une part émouvante du visible. » Pierre Alechinsky (1992), Lettre suit, Gallimard, p. 44 L’intérêt pour le développement de la pensée. Survalorisation du produit fini, Du chef d’œuvre : Le cahier de rédaction. Recopier la version parfaite, ultime du travail

9 L’écriture comme rupture
«...les pratiques ordinaires d’écriture constituent de véritables ruptures vis-à-vis du sens pratique ; (...) elles entretiennent un rapport négatif à la mémoire pratique de l’habitus (...) rendent possible une maîtrise symbolique de certaines activités, de même que leur rationalisation. (…) L’écrit semble intervenir lorsque le sens pratique incorporé ne suffit pas ou plus. » Bernard Lahire, 1993. La fonction sociale:

10 1. Écrire, Apprendre à écrire (de quelques fonctions de l’écriture parfois oubliées à l’école).
L’écriture comme trace, L’écriture comme geste, L’écriture comme pensée, L’écriture comme processus, L’écriture comme rupture.

11 2. Le sujet-élève Le sujet écrivant Le sujet didactique
La diversité des rapports à l’écriture et des postures nécessaires à la réussite scolaire. Introduire : on vient d’insister sur quelques unes des fonctions de l’écriture. Reste à s’interroger sur l’acteur de l’apprentissage.

12 Le sujet écrivant « …Considérer les élèves comme des personnes et non comme des entités abstraites, des sujets épistémiques que l’on classe, oriente selon les critères, les places, les besoins du système…  » (Bucheton, 2014) La première idée c’est qu’on n’a pas affaire à des machines mais à des personnes.

13 Le sujet écrivant « un sujet-écrivant, c’est-à-dire une personne singulière avec une histoire, des émotions, un engagement dans ce qu’il dit ou fait » (Bucheton, 2014) On est loin ici du dressage, du formatage de l’entrainement aux normes mais « d’aider à penser, à se penser. Le « sujet écrivant » écrit non pas parce qu’il a reçu une injonction de l’enseignant mais parce que celui ci à ménagé un espace d’investissement personnel dans l’écriture : un quelque chose à dire ou à faire…  Notion d’enrôlement.

14 Un sujet didactique Mais ce « sujet écrivant » ou « sujet scripteur » se construit à l’école. Il n’est pas un déjà là avec quoi il faudrait composer : il est en perpétuelle construction. Autrement dit : enseigner l’écriture, ce n’est pas enseigner des techniques ou des recettes, c’est faire évoluer un rapport de plu sen plus complexe à l’écriture. Faire évoluer un rapport Ce qui est en jeu dans la construction du sujet écrivant : ce n’est pas seulement une question de connaissances, de compétences mais l’élaboration d’une attitude

15 3. Qu’avons-nous appris de la didactique de l’écriture ?
Un peu d’histoire Le modèle traditionnel de la rédaction Les apports de la recherche en didactique … et leurs limites.

16 Un peu d’histoire : de la rédaction à la rédaction…
Le temps de la rédaction Le temps de l’expression écrite Le temps de la production d’écrits La rédaction : 2008, le retour ?

17 On n’a pas toujours enseigné l’écriture…
À partir des années 1840, la pratique de l’écriture se généralise dans toutes les divisions de l’école primaire. Pourquoi ? Nouveaux instruments : plume métallique Nouveaux supports : cahier Nouvelles activités : copie mais aussi exercices, cartes, tableaux (cf. L'école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d'enseignement de la lecture. Anne-Marie Chartier, Retz, 2007) )

18 Le modèle traditionnel : La leçon de choses.
« La méthode doit reposer sur ce principe : observer avec soin, exprimer avec correction le résultat de l'observation. On partira naturellement de l'observation d'un objet ou d'un fait simple, pouvant s'exprimer à l'aide d'une seule proposition, et l'on compliquera peu à peu les difficultés. » « L'élève, habitué à observer, à noter des détails de forme, de couleur, d'expressions, à décomposer une action complexe, à percevoir par ses sens et à, trouver le terme qui exprime avec vérité ou avec originalité ce qu'il a perçu, devient apte a traiter des sujets plus relevés ; il sait maintenant manier sa langue et peut lui faire traduire avec fidélité ses réflexions ou ses sentiments. » Dictionnaire de Ferdinand Buisson (1887, 1911)

19 Les étapes de la recherche en didactique de l’écriture
Centrée sur les savoirs savants et leurs mises en œuvre scolaires (l’applicationnisme) : Genres et types de textes L'analyse des processus rédactionnels et les approches psycholinguistiques La réécriture, le rapport à l’erreur, l’évaluation critériée. Centrée sur l’activité de l’élève : La notion de projet Les ateliers d'écriture

20 Genres et types de textes
Projets d’écriture 9. Légende d’un tableau 10. Poème 11. Texte de théâtre 1. Présentation d’un objet 12. Mise en voix d’un texte 2. Guide de ma commune 13. Résumé d’une histoire 3. Fiche descriptive 14. Nouvelle 4. Préparation d’un exposé 15. Bande dessinée 5. Légende d’un document 6. Texte explicatif Des outils pour dire, lire et écrire, CM2, HACHETTE (2005) — R. Léon 7. Dictionnaire documentaire (Sommaire de la première partie) 8. Article de journal Dès les années 80, les modèles issus de la sémiotique textuelle sont transposés dans les premiers apprentissages aussi bien en lecture qu’en écriture. Ainsi les analyses du conte (schéma quinaire, schéma actantiel), puis les travaux de narratologie, et enfin la classification des types de textes deviennent des outils pour la lecture, puis pour la production de texte (l’enseignement de la rédaction devenu enseignement de l’expression écrite, devient enseignement de la production d’écrit. .

21 Le modèle psycholinguistique

22 La réécriture, le rapport à l’erreur, l’évaluation critériée.
Les recherches INRP des années 80/90. Formes macrotextuelles : approche par genres, par types de textes Analyses microtextuelles : progressions, organisation du paragraphe, etc. Analyses pragmatiques : plan d’énonciation, mise en jeu des fonctions de l’écrit, de la situation d’énonciation, etc.

23 La notion de projet : projet de l’élève et projet d’écriture.
donner sens à l’écrit scolaire (fonctions sociales de l’écrit, contexte énonciatif) ; faire interagir lecture et écriture ; décrocher (accrocher) les questions de langue : grammaire de phrase, orthographe, grammaire de texte ; améliorer les écrits (du premier jet à ses réécritures). Rappeler… L’influence des mouvements pédagogiques et de nombreux travaux (GFEN, ICEM, chantiers d’écriture du groupe d’Ecouen), les apports de Philippe Meirieu et bien entendu, la référence à Piaget.

24 critères réécrire écrire Activités décrochées outils
2.1. L’articulation entre projet d’écriture et évaluation des écrits (recherches INRP) PROJET D’ÉCRITURE critères Relire les textes produits dans la classe Repérer des fonctionnements réécrire écrire Lire des textes Activités décrochées Analyse de la langue et des textes outils

25 Les ateliers d’écriture
Orientés vers/par la forme(Oulipo, Oriol-Boyer) Orientés vers/par le sens (Elisabeth Bing, François Bon).

26 Quel bilan pour ces recherches ?
Quelques concepts-clés : l’explicitation — des outils, des critères de réussite ou d’évaluation, la dynamique du processus d’écriture/réécriture, la mobilisation de l’élève dans un apprentissage qui fait sens. Mais aussi quelques dérives : la fragmentation du produit et du processus d’écriture, la fétichisation de certaines propositions (brouillon, réécriture, projet, …) Le caractère chronophage et la complexité de certains dispositifs, l’instrumentation excessive et l’oubli de l’élève comme sujet de son écriture.

27 En bref, On le voit bien : la qualité des outils, des analyses, de l’engagement des enseignants n’est rien s’il n’y a pas… « enrôlement » des élèves, modification des représentations (statut des normes du bien écrire), pratique régulière… 

28 3. Propositions L’écriture est un lieu d’inscription de soi, de construction de son identité, L’écriture est un lieu d’exploration du code et d’appropriation de modèles génériques, L’écriture est un outil de construction de la pensée…

29 …Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affectives, du développement sont corrélées (D.Bucheton) : Il faut en prendre la mesure, Il faut créer les conditions de ce développement pluriel, Il faut aider les élèves en difficulté à tisser des liens entre leur expérience scolaire et leur expérience sociale et personnelle.

30 Modalités : l’atelier quotidien

31 Cinq principes Échanger sur les productions
Réserver un temps et un espace pour l’écriture Varier les productions Évaluer de façon diversifiée Penser autrement la réécriture

32 Six modalités s’engager, s’exprimer… penser, classer, organiser…
imiter, respecter des standards coopérer, partager, discuter… jouer, explorer le matériau… s’entrainer, s’exercer…

33 Merci de votre attention…
BUCHETON D., CHABANNE J.-C. (2002), Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, CRDP Versailles-Delagrave. DAVID J. & PLANE S. (Eds.) (1996), L'apprentissage de l'écriture de l'école au collège, PUF. FABRE C. (dir.) (2000), Apprendre à lire des textes d’enfants, De Boeck. PENLOUP M.C. (1999) L’écriture extrascolaire des collégiens, des constats aux perspectives didactiques, ESF.