Discriminations et approche inclusive

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1 Discriminations et approche inclusive
©Maryse Potvin, Professeure, UQAM Première rencontre du Réseau international Éducation et Diversité (RIED) ESPE, Marseille, octobre 2014

2 Plan L’approche inclusive: principes d’action et visées
Assises politiques et juridiques favorables à cette approche au Canada Assises théoriques et empiriques (sources diversifiées) Conclusion : savoirs, savoir-faire et savoir-être essentiels, pistes et défis à relever

3 L’approche inclusive: principes d’action et visées

4 L’approche inclusive vise à combattre l’exclusion et les discriminations en milieu scolaire par des mesures d’équité. Approche systémique qui s’assigne comme mission la réalisation du potentiel et des capabilités (Nussbaum, 2012) de tous les apprenants, par la prise en compte de leurs besoins, expériences et réalités différenciés, dans une perspective d’équité, de justice et de respect des droits (Human Rights–based approach) (Potvin, 2013). Le regard est moins centré sur les violations des droits par les normes ou pratiques de l’école, de ses acteurs et des moyens d’équité mis en œuvre à partir des besoins/droits des élèves.

5 Les principes d’action d’une école inclusive Quatre grands principes d’action d’un système éducatif inclusif 1. Prise en compte des réalités, droits et besoins différenciés des jeunes dans l’application de l’équité et l’atteinte de la réussite de tous 2.Conception holistique et démarche systémique d’équité : faire de l’équité et de la justice sociale un projet institutionnel continu 3. Co-responsabilité et imputabilité de tous les acteurs dans l’actualisation du potentiel des élèves 4. Performance des élèves et des écoles, d’où des attentes éducatives élevées pour chacun, des monitorages et indicateurs qualitatifs et quantitatifs Réalités migratoires (conditions pré et post migratoires), familiales, traumas, deuils…) et processus d’acculturation Facteurs linguistiques, religieux, culturels, socioéconomiques et réalités identitaires liées au statut de minoritaire Handicaps, styles et difficultés d’apprentissages Débusquer les discriminations, exclusions, intimidation Besoins différenciés (cognitifs, affectifs, psychopédagogiques, psychosociaux…) transitoires ou permanents, particuliers et universels

6 Des besoins particuliers et universels transitoires ou non
Besoin de Comprendre Besoin d’Appartenance Besoin de Reconnaissance Besoin de Confiance Sécurité, soutien lors transitions Estime de soi Ouverture à l’autre Attentes élevées, valorisation, défis Expériences Identités, langue Besoins, projets Styles apprentissage Forces Langue Codes culturels Règles Consignes Buts Apprentissages signifiants Difficultés Se sentir utile Co-responsable Participation démocratique  Statuts égaux Buts communs Au-delà des besoins primaires - Manger boire dormir, avoir un toit, sécurité, être assuré du lendemain - les autres besoins humains essentiels qui favorisent le VIVRE_ENSEMBLE : la solidarité, la coopération vs le sentiment d’être menacé ou exclu, la création, la vision positive de l’AVENIR

7 Les besoins renvoient à des droits…
Convention internationale des droits des enfants (CIDE), Loi sur l’instruction publique (LIP) et Charte québécoise des droits se renforcent mutuellement : Droit à l’égalité et à la non-discrimination (« Droit d’être qui ils/elles sont, sans discrimination » ) CIDE art 2, 12, 13, 14) Charte art. 10 (14 motifs) Droit à un environnement sûr, protecteur et non-violent CIDE art. 3, 19, 31 à 37 Droit à une éducation appropriée (pertinente) (avoir leurs rêves, se développer à leur plein potentiel )   LIP art. 22 Droit à connaître ses droits CIDE art. 28, 29, 40, LIP Droit à exercer ses droits et à participer aux prises de décision (donner leur point de vue , être entenduEs, être respectéEs par les adultes) CIDE art. 4, 12-14, LIP, chap. 1 et art. 22 Droit à une infrastructure accessible et adéquate LIP Droit à des enseignants professionnels de qualité CIDE, LIP

8 …et à des obligations des adultes
Par exemple, l’article 22 de la Loi sur l’instruction publique stipule qu’ « Il est du devoir de l'enseignant : 1° de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié; 2° de collaborer à développer chez chaque élève le goût d'apprendre; 3° de prendre les moyens appropriés pour aider à développer chez ses élèves le respect des droits de la personne; 4° d'agir d'une manière juste et impartiale dans ses relations avec ses élèves… », etc.

9 L’équité met en cause la capacité d’un système:
Afin de suivre, retenir, soutenir et accompagner les apprenants dans leur parcours vers la réussite : L’équité met en cause la capacité d’un système: à se doter de ressources, à mettre en œuvre des moyens adaptés aux besoins, à rendre accessibles ses services et ressources sans discrimination À adapter ses pratiques et son curriculum pour les rendre significatifs et pertinents dans le contexte social plus large…

10 Respect des 4 critères ou conditions d’effectivité du droit à l’éducation, élaborés par l’UNESCO (Tomaševski, 2002) et qui se déclinent en nombreux indicateurs… dotation en ressources, accessibilité des services, acceptabilité des contenus adaptabilité des pratiques de tous ordres

11 Une vision systémique:
Des inégalités, processus et pratiques qui les génèrent, de leurs effets sur la réussite et des moyens pour les combattre L’Inclusion comme processus continu d’affirmation de l’équité, d’application et d’imputabilité Des indicateurs de diagnostic, de suivi et de résultats (objectifs à atteindre), quantitatifs et qualitatifs coresponsabilité de tous, repose sur une vision éthique et systémique de démocratisation qualitative et d’imputabilité des acteurs : l’objectif de réussite éducative pour tous les apprenants passe par l’identification et la réduction des causes, obstacles et processus systémiques qui empêchent cette réussite éducative Processus de diagnostic à tous les niveaux de pratiques : qui : groupes vulnérables et besoins; quoi : causes, obstacles ; comment: processus et pratiques d’équité , moyens mis en œuvre (politiques, codes, curriculum, pédago, etc.) Processus de suivi (comment)et de résultats (atteinte de « l’égalité dans l’accès, le maintien et le « succès » éducatifs,

12 Ces principes concernent toutes les actions relatives aux trois mandats de l’école : transmission de savoirs, socialisation à des valeurs communes, qualification professionnelle. Ils touchent les compétences professionnelles, les normes et pratiques à tous les niveaux d’action (Potvin, 2013)

13 Agir sur toutes les dimensions du système
Gouvernance: imputabilité, objectifs et indicateurs Leadership, Démocratie, culture organisationnelle Formation des maîtres formation continue des intervenants Activités parascolaires Rapports familles-écoles-communauté Climat/sécurité Co-responsabilité Politiques Plans de réussite Projets éducatifs Codes de vie Des services et pratiques adaptés aux besoins: complémentaires, accueil, diagnostique, classement, orientation, évaluation, suivi, continuité FGJ-FGA, etc. Programme, offres de formation Curriculum pertinent, adapté, souple et flexible Pratiques pédagogiques Différenciées Participatives Attentes élevées

14 L’approche inclusive: Assises politiques et juridiques au Canada

15 Une reconnaissances nationale et internationale
Travaux de l’Unesco depuis 2000 et Agenda post-2015 Canada signataire des conventions internationales. Quatre provinces canadiennes ont adopté des politiques explicitement « inclusives » Au Québec: plusieurs lois et politiques publiques dont la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle (1998), qui vise le soutien des élèves immigrants et le Vivre ensemble. PAS EXHAUSTIF MAIS ILLUSTRATIF : Loi sur l’instruction publique; démocratisation de l’éducation, obligations des enseignants, des parents, des directions, des Conseils d’établissement Le Plan d’action MINISTÉRIEL de 1997 : les 7 orientations découlant des 10 chantiers des États généraux, S’ACTUALISENT DANS LA réforme : Programme de l’école québécoise; Univers social, Histoire et éducation à la citoyenneté, Éthique et cultures religieuses, cpnsommation, médias,….. Programme de l’École Montréalaise, Agir Autrement…. En milieux défavorisés Politique de l’Éducation des adultes Politique de l’adaptation scolaire Politique familiale, Loi sur les centres de la petite enfance…Loi sur les services de garde éducatifs à l’enfance ; intervention précoce, garderie 4 ans en milieu défavorisé Stratégie de lutte contre la pauvreté et son plan d’action Stratégie d’action jeunesse, et autres.

16 L’Implantation du Programme de formation l’école québécoise
L’Implantation du Programme de formation l’école québécoise. Vise tous les acteurs de l’école : Les compétences des jeunes, par l’introduction de nouveaux programmes disciplinaires : éthique et cultures religieuses, univers social, histoire et éducation à la citoyenneté… Référentiel de compétences des enseignants: C1, regard critique sur ses origines et pratiques culturelles; C3, considérer les représentations et différences sociales; C12, agir de façon éthique, sans discrimination ; C13?

17 Assises juridiques importantes
L’éducation inclusive s’inscrit dans l’esprit de la jurisprudence canadienne en matière de discrimination, dont le dispositif repose sur les chartes des droits : passage de la discrimination directe à la discrimination indirecte, à l’accommodement raisonnable et la discrimination systémique. Discrimination indirecte (« effet préjudiciable ») : les institutions ne peuvent ignorer l'effet de leurs politiques et pratiques sur leurs employés ou élèves, si elles manifestent une inégalité de fait identifiable sur la base des motifs prohibés par les Chartes. L’obligation « d’accommodement raisonnable » exige une adaptation des normes, pratiques ou politiques institutionnelles en fonction des besoins des personnes qui peuvent subir un préjudice, mais sans que cela ne crée de «contrainte excessive» pour l’institution. Système éducatif : soumis aux balises et obligations nationales et internationales (centralité des droits au Canada) Le dispositif repose sur les chartes canadienne et québécoise des droits de la personne, lois fondamentales à caractère quasi-constitutionnel qui s’appliquent aux compétences fédérales ou provinciales et ont préséance sur les autres lois. Offrent aux individus une protection contre la discrimination provenant des autorités gouvernementales ou des rapports entre individus.

18 Assises juridiques Contraintes excessives : limite légitime au-delà de laquelle l’obligation d’accommodement raisonnable cesse de s’imposer, pour des raisons, entre autres, de coût, fonctionnement, respect des programmes, effet sur les droits des autres ou sécurité. Discrimination systémique: interaction entre les pratiques, idées préconçues, règles ou normes d’apparence neutre, qui créent un effet circulaire de la discrimination pour des groupes. Combine discrimination directe et indirecte et doit être combattue par des mesures d’équité. Elle émane de la reconnaissance que les institutions publiques ne sont pas neutres. 1) respect des droits des autres personnes ; 2) respect des programmes de formation et des régimes pédagogiques; 3) coûts et capacités normales du personnel et des ressources disponibles ; 4) respect de la langue de scolarisation (Loi 101); 5) obligation d’assurer les services prévus par les lois et conventions collectives; 6) sécurité des élèves et du personnel. Une institution a donc l'obligation d'assurer aux individus plus qu'une simple égalité formelle en mettant en œuvre ‒ sous réserve de ces limites ‒ des accommodements susceptibles de corriger les effets discriminatoires non intentionnels de diverses pratiques ou normes institutionnelles.

19 Passage de l’égalité formelle vers l’égalité réelle ou substantive.
Les institutions doivent passer d’une justice procédurale (traiter « tout le monde de la même façon ») à une justice distributive (donner à certains des services adaptés à leurs besoins : élèves nouvellement arrivés, en difficulté d'apprentissage, etc.). Passage de l’égalité formelle vers l’égalité réelle ou substantive. L’éducation inclusive marque un changement de paradigme en matière d’égalité des chances : il ne s’agit plus seulement d’un objectif d’égalité d’accès ou de traitement, mais d’égalité de résultats, d’acquis et de succès éducatifs.

20 Approche inclusive: assises théoriques et empiriques

21 Elle puise ses fondements dans les autres grandes approches sur la diversité en éducation
L’approche interculturelle ou multiculturelle, sur l’importance d’une connaissance et d’une prise en compte des réalités socioculturelles et religieuses dans une pédagogie interculturelle et de déconstruction des préjugés. L’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits humains sur le développement du « vivre-ensemble » à partir du respect des droits, des valeurs démocratiques, d’un engagement citoyen et d’une gestion pacifique des conflits (Human Rights–based approach). L’éducation antiraciste et les approches critiques, transformatives, anti-oppression ou postcoloniales, sur l’objectif d’égalité et le combat contre les oppressions et les inégalités de pouvoir dans une perspective de correction systémique et d’empowerment des acteurs

22 L’éducation inclusive relie ces approches à travers le paradigme de l’équité (Potvin 2013).
Les approches antiraciste et inclusive convergent davantage dans leur regard critique sur les processus qui produisent des discriminations et dans leur objectif de transformation sociale pour lutter contre l’exclusion. Elles ont montré les limites des approches interculturelle et civique classiques sur la construction sociale négative des groupes stigmatisés, l’atteinte des promesses d’égalité sociale, et les besoins de formation des enseignants à cet égard. Plusieurs théoriciens antiracistes se réclament aujourd’hui de l’éducation inclusive, qui intègre aussi les fondements démocratiques de l’éducation globale, aux droits et à la citoyenneté.

23 Éléments de convergence avec l’approche antiraciste
Démarche de prise de conscience critique et transformative des acteurs Mise en œuvre de moyens d’équité Et Un système explicatif commun : Les rapports sociaux (de race, classe, genre ou autres) génèrent des inégalités sociales souvent interreliées (intersectionnalité des rapports d’oppression) Trois stratégies: Transformation des attitudes et comportements, des savoirs, des pratiques et des règles ayant des effets inégalitaires à l’école; Pratiques d’équité, d’inclusion et de justice sociale à tous les niveaux d’intervention; Développement du jugement critique et d’un empowerment pour les élèves et intervenants des minorités

24 Les discriminations scolaires à l’égard des jeunes issus de l’immigration ou des minorités
Les auteurs antiracistes canadiens et américains ont mis en évidence la nature systémique des discriminations en éducation: Néoracisme démocratique, déni et aveuglement face au racisme (colorblindness), intériorisé et intégré aux normes et pratiques du système, invisibilité des discriminations, mythe d’une disparition du racisme aujourd’hui (Brown-Jeffy et Cooper, 2011). Dysconscient racism (King, 1991), menant à une vision essentialiste, des préjugés, des résistances et des biais chez les enseignants, une méconnaissance et une peur à l’égard de ces élèves (Nieto et Bode, 2008; Sleeter, 2004),.

25 Se traduisent dans la pratique enseignante par le fait de :
Ethniciser ou culturaliser les difficultés des élèves. Voir les différences culturelles des élèves comme une déficience/handicap. Avoir de faibles attentes envers les jeunes des minorités. Dévaloriser les parents de certaines « minorités visibles ». Considérer le groupe majoritaire comme la référence normative (conformisme et difficulté à comprendre les libertés et droits fondamentaux, dont la liberté de conscience) Réduire les discriminations aux préjugés individuels (déviance ou pathologie) et aux dérapages excessifs, considérés comme des faits sociaux marginaux. Interventions « ponctuelles », gestion de crise et « cas isolés » (Potvin, McAndrew, Kanouté, 2006). Manquer d’autoréflexivité en tant qu’agents porteurs de cultures, garants des droits des enfants et formateurs de citoyens.

26 La littérature indique de nombreuses résistances des acteurs scolaires pour aborder les discriminations et surtout le racisme en classe: crainte de déstabiliser le climat ou la « cohésion sociale » à l’école, par des sujets vus comme confrontants, conflictuels, culpabilisants pour les membres du groupe majoritaire, qui se sentent victimes…. d’accord en principe avec les objectifs de l’éducation antiraciste mais peu la soutiennent en pratique, tendance à traiter le racisme comme un phénomène du passé ou d’« ailleurs », racisme est un réduit à un comportement individuel, conditions de travail non favorables, peur d’affecter les autres disciplines Se sentent démunis et peu formés.

27 Parmi les normes, processus et pratiques institutionnelles, d’apparence neutre, qui désavantagent certains jeunes des minorités : Les transitions d’un ordre d’enseignement à l’autre ou d’un établissement à l’autre (Alspaugh, 1998; Lucas, 2001; Mehana et Reynolds, 2004). Over-policing ou Under-protecting: l’omission d’intervenir ou la surveillance excessive (Ungerleider, 1994; Kushnick, 1999); surévaluation ou sous-évaluation des besoins/problèmes, ou de leur caractère temporaire. Biais culturels ou linguistiques dans les instruments d’évaluation et lors des jugements professionnels, mènent à des types de classements ou d’orientation de ces jeunes vers des classes « spéciales » et des suivis spécialisés (Sleeter, 2004; Brown-Jeffy et Cooper, 2011; Milner, 2008; Roseberry-McKibbin et al., 2005; Taylor, 2009).

28 Au Québec, une méta analyse (Mc Andrew et GRIES, 2015), les jeunes des minorités les plus vulnérables à ces pratiques, tout au long de leur trajectoire scolaire, sont : Les nouveaux arrivants allophones à l’accueil, surtout lorsqu’ils arrivent au secondaire vers ans Les élèves qui vont terminer leur scolarité à l’éducation des adultes Les élèves des classes spéciales, en difficulté ou identifiés comme ayant des troubles de langage durant leur scolarité Les jeunes Noirs Armand et De Koninck, 2012; Borri-Anadon, 2013; CDPDJ, 2011; Potvin et al. 2010, 2014.

29 Ces études québécoises constatent dans l’ensemble:
Une prise en compte insuffisante des réalités pré et post- migratoires, des besoins linguistiques ou psychosociaux et des différences socioculturelles. Une absence de vision et de pratiques communes en matière d’évaluation des acquis, de classement, d'orientation, de suivi. Une absence de monitoring, une non-transmission des renseignements sur les antécédents scolaires de l’élève, d’un ordre d’enseignement à l’autre ou d’une région à l’autre. Des défis d’identification des élèves en difficulté parmi les jeunes en francisation Une orientation rapide dès 16 ans au secteur des adultes par les écoles, indépendamment des besoins de l’élève et de la faiblesse des services qu’il recevra dans ce secteur

30 Une faible remise en question des outils standardisés utilisés (instruments de diagnostic et d’évaluation): Des épreuves uniformes ou insuffisamment adaptées Peu d’évaluations des élèves dans leur langue maternelle ou en français langue seconde, et peu de recours aux interprètes Un curriculum qui intègre encore peu les expériences, identités, « cultures jeunes » et apports historiques des minorités Une formation continue insuffisante des intervenants et des enseignants pour identifier les besoins et et éduquer aux droits Peu de conscience de la discrimination systémique et des impacts psychologiques, relationnels et scolaires des discriminations Une incompréhension de parents et jeunes immigrants quant aux enjeux et modalités liés à l’évaluation et aux classements, d’où un sentiment d’injustice

31 Les jeunes Noirs sont particulièrement touchés par la discrimination systémique (CDPDJ, 2011) :
Plus de surveillance et de sanctions disciplinaires et moins de gradation dans les sanctions. Plus de signalements à la Direction de la Protection de la jeunesse par les écoles. Moins de soutien envers ces jeunes, des attentes moins élevées des enseignants à leur égard. Peu de travail mené avec les ONG et les familles. Disqualification des familles, culturalisation des difficultés relationnelles.

32 Plus souvent dans les « classes spéciales », classés « élèves à risque » ou avec code EHDAA (MELS, 2006). Ils vont plus souvent finir leur secondaire au secteur des adultes. Un cheminement scolaire moins favorable (McAndrew et Ledent 2005). Une situation identitaire difficile pour la 2e génération: Des sentiments d’appartenance et d’identité canadienne moins forts que les Noirs récemment immigrés, mais un sentiment de discrimination plus fort (Reitz et Banerjee, 2007; EDE, 2002). Ils s’attendent davantage à ce que leurs droits de citoyens et l’égalité sociale soient respectés.

33 Des enjeux spécifiques au Québec
Une société pluraliste à « majorité fragile » (Mc Andrew) et un corps enseignant encore peu diversifié Émergence de dérapages ayant franchis plusieurs paliers du racisme lors des débats/crises autour de la place de la diversité religieuse à l’école. Les milieux scolaires ne sont pas exempts des discours fondés sur des mécanismes racisants : dichotomisation Nous-Eux, infériorisation, généralisation, victimisation de soi, catastrophisme, diabolisation de l’autre, désir d’expulsion, légitimation politique (Potvin 2004, 2008). Un processus d’adaptation systémique à la diversité, mais des écarts importants entre les politiques et les pratiques d’équité. Des manifestations de racisme souvent occultées en milieu scolaire (Potvin, McAndrew et Kanouté, 2006).

34 Conclusion : savoirs, savoir-faire et savoir-être essentiels, pistes et défis à relever

35 Parmi les moyens : L’amélioration de la formation initiale et continue, l’identification de certains savoirs savoir-faire essentiels et de compétences attendues chez tout enseignant. Les quatre approches éducatives partagent un certain nombre de savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires aux professionnels de l’éducation pour intervenir en milieu pluriethnique, prendre en compte des réalités et besoins différenciés des élèves préparer les élèves à vivre ensemble dans une société de droits et pluraliste (Potvin et al, 2013, 2014).

36 Des savoirs multidisciplinaires pour identifier les zones de vulnérabilité et les corriger
Faible accès, retards, déclassements, rythmes et styles d’apprentissages, échec scolaire, identités, discrmination, décrochage… Connaissances des réalités migratoires, familiales, linguistiques, religieuses et des parcours des élèves Compréhension des concepts: équité, discriminations, Processus d’exclusion, rapport au savoir (critique, construit, intégré, réflexif). Impacts des pratiques scolaires sur le cheminement des élèves Transitions d’un secteur à l’autre Fonctionnement des institutions, droits de la personne, balises juridiques, enjeux éthiques Connaissances historiques et sur le monde actuel Réalités mondiales, guerres, réfugiés, conflits, violence

37 Des savoir-faire et savoir-être transversaux
Attitudes et habiletés éthiques, critiques, réflexives, délibératives, et transformatives Pour contrer l’exclusion, agir sur ses causes et obstacles, Respecter les droits fondamentaux, les enseigner et les appliquer; Engagement pour contrer les inégalités Compétences sociales et relationnelles liées aux capacités d’écoute, d’observation et d’action Empathie, coopérer, résoudre des conflits démocratiquement, négocier, intervenir dans un débat démocratique, communication interculturelle); Empowerment Savoir-faire pédagogiques et psychopédagogiques Pratiques de différenciation, démocratiques, coopératives et participatives, être un modèle de justice et à créer un climat de classe et un curriculum inclusifs.

38 Évaluer les compétences dans la pratique (en stage)
Au terme d’une cartographie de la formation des maîtres sur la diversité dans les 12 universités québécoises, menée en : Accroître les cours sur la diversité en formation initiale dans les universités et assurer un développement cohérent et concerté au sein des institutions, par : Des orientations ministérielles ; Une meilleure complémentarité des cours transversaux et disciplinaires ; Une réduction des disparités entre les formations reçues par les étudiants selon les programmes (certains n’ont aucun cours). Clarifier le rôle et les compétences visés par cette formation et la rendre obligatoire par l’énoncé d’une compétence « inclusive » et interculturelle dans le référentiel ministériel Évaluer les compétences dans la pratique (en stage)

39 De la « prise de conscience » à l’implantation de l’approche inclusive dans les milieux éducatifs : un processus qui pose plusieurs défis S’imposer comme cadre de référence global, susceptible d’orienter les analyses ou les actions des milieux. Augmenter la compréhension de l’équité dans les milieux scolaires, en lien avec les besoins et les droits des enfants. Augmenter la capacité du système et des acteurs à identifier et tenir compte de la diversité des besoins d’apprentissage (formation continue, accompagnement, recherche-action) Adopter une définition élargie de la réussite éducative et soutenir les apprenants tout le long de leur formation Assurer une continuité des services dans une perspective d’éducation tout au long de la vie. Adopter des indicateurs de diagnostic, de suivis et de résultats, dans une logique d’imputabilité des écoles envers la réussite des élèves.