La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Socio-constructivisme et socio- cognitivisme Apprentissage et psychologie sociale.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Socio-constructivisme et socio- cognitivisme Apprentissage et psychologie sociale."— Transcription de la présentation:

1 Socio-constructivisme et socio- cognitivisme Apprentissage et psychologie sociale

2 lexique Le cognitivisme s'inscrit dans les courants psychologiques et neurophysiologiques en cherchant à comprendre la genèse du fonctionnement du cerveau et de ses manifestations psychiques.cerveau. Le constructivisme, théorie de lapprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme.apprentissagePiaget behaviorisme Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets. Le socio-constructivisme est centré sur l'apprenant. C'est l'élève qui apprend par l'intermédiaire de ses représentations initiales.

3 plan Lexique Introduction: Quest ce quune compétence?: I Du constructivisme piagetien au socio-constructivisme de Vygotski L'idée fondamentale du socio-constructivisme ou socio-cognitivisme 1 La théorie socioculturelle de Vygotski 2.Les liens entre apprentissage et développement 3 Le symbolique: le langage, le signe 4 La zone proximale de développement ou zone de proche développement.4.1 Généralités 4.2.La définition 5. De linter à lintra individuel. 6. La médiation, le guidage 7.1 Le conflit socio-cognitif 7.2. Les conditions du conflit sociocognitif 8.Les progrès cognitifs. Conclusion

4 Introduction Comprendre le rôle de lenvironnement social dans les apprentissages de lindividu est une des ambitions majeure de la psychologie de léducation. Le socio-cognitivisme partisan de linteractionnisme social considère linteraction de lindividu avec le milieu social comme la composante déterminante de ses acquisitions cognitives. A linteraction sujet objet du comportementalisme et approche développementale, lapproche socio-cognitive introduit sujet, objet, autrui. En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences. compétences

5 Quest ce quune compétence? Il est commun de parler de compétence, ou encore de compétences professionnelles. Lindustrie admet que la compétence est avant tout le savoir-faire en situation. Des travaux récemment publiés, et très discutés, évoquaient même que le savoir-être nexiste pas ! Aspect difficile à entendre pour les métiers du soin ! Cet article se propose de définir la compétence professionnelle, en trois notions communément admises par la plupart des auteurs modernes. Rémi Gagnayre, Jean-François dIvernois ( ADSP N°52 Septembre 2005). distinguaient trois notions dans la compétence professionnelle des soignants appliquée à léducation thérapeutique mais tout à fait transférable à ce contexte : « Dans la mesure où ces compétences sadressent à des professionnels, notre définition empruntera aux travaux des domaines des sciences de léducation, de la psychologie du travail et de la didactique professionnelle ».

6 La définition de la compétence professionnelle sappuie sur trois notions. La première: la compétence est proche dun système intégré de savoirs au sens large (savoir, savoir-faire, savoir-être,…) comme le signale F. Chenu [Chenu F., Vers une définition opérationnelle de la notion de compétence, Éducation permanente, n° 162, p ]. Cette notion se retrouve en partie dans la définition de R. Wittorski Wittorski R. [Analyse du travail et production de compétences collectives, Paris, Ed. LHarmattan, Wittorski R. 1998] : « La compétence correspond à la mobilisation dans laction dun certain nombre de savoirs combinés de façon spécifique en fonction du cadre de perception que se construit lauteur de la situation ».

7 La seconde : la compétence permet daboutir à une performance, laquelle pour certains auteurs ne représente que sa part observable voire mesurable. De plus, cette compétence est mobilisable dans plusieurs contextes professionnels ou familles de situations. Cependant, pour que les deux notions précédentes prennent effet, il est important dy adjoindre une troisième. Une compétence requiert pour son acquisition et sa mise en oeuvre que le professionnel soit en mesure de mener une activité réflexive au cours même de sa réalisation ou après celle-ci.

8 Est compétent un professionnel qui : 1 Mobilise et organise différents savoirs et gère les émotions révélées au cours de leur acquisition et de leur mobilisation. 2 Analyse le contexte dans lequel il utilisera sa compétence pour rester performant. 3 Régule sa compétence au cours même de sa réalisation et lanalyse à distance tant sur le plan de son processus que de sa performance 4 Transfert cette compétence dans différentes familles de situations, tout en gardant un niveau de performance attendu. 5 Sait que toute famille de situations suscitera des conflits de nature éthique questionnant alors la valeur de sa compétence.

9 Premier point: Du constructivisme piagetien au socio-constructivisme de Vygotski Vygotski expose sa thèse générale du développement cognitif à travers les rapports de la pensée et du langage : « la vraie direction du développement de la pensée ne va pas de lindividuel au social mais du social à l individuel »[1][1] Piaget décrit le développement comme une construction interne du sujet, issue de linteraction avec les objets, Vygotski lenvisage comme lappropriation de la connaissance élaborée dans les interactions sociales.

10 Second point: Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien Il s'agit : d'une approche cognitiviste, s'intéressant à l'étude des processus strictement intra-individuels, aboutissant à des conceptualisations théoriques particulièrement riches d'une approche psycho-sociale, mettant l'accent sur l'origine sociale de l'intelligence et étudiant les processus socio-cognitifs de son fonctionnement et du développement (3).3 C'est cette dernière qui sera développée ici.

11 L'idée fondamentale du socio-constructivisme ou socio-cognitivisme est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche- alter (4).4 Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet.apprentissage

12 1 La théorie socioculturelle de Vygotski Les thèses développées par Vygotski sur la construction sociale des fonctions cognitives ont aujourdhui une audience majeure en psychologie du développement. On la retrouve dans léducation par le rôle prévalant accordé à lintervention de ladulte dans la progression des apprentissages de lenfant. Cest une approche socio historique. Vygotski inscrit la question du développement dans une perspective à la fois sociale et culturelle. A l'origine du développement, les connaissances à acquérir sont extérieures à lindividu et matérialisées dans les œuvres humaines (la littérature, les œuvres dart, le langage…) Ce processus de développement est composé de 2 composantes primordiales les systèmes symboliques et linteraction sociale.

13 2.Les liens entre apprentissage et développement Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques (19).behavioriste19

14 Pour Vygotski, le développement des fonctions mentales supérieures (la mémoire, le langage, la conscience, ne seraient possibles que par la manipulation des systèmes symboliques (ou sémiotiques) (le langage, lécriture, les nombres). Lapprentissage des signes est un enjeu capital du développent individuel. Le rôle des signes est fondamental car il permet une série de contrôle : sur autrui, sur le comportement, et sur la pensée. Par exemple, lécrit dont lappropriation et la maîtrise permettent pas seulement dexprimer la pensée mais surtout de lorganiser et de la réguler. Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels

15 3 Le symbolique: le langage, le signe Instrument psychologique de premier ordre, le langage occupe une place exemplaire dans ce schéma développemental. Moyen dinteraction avec autrui, le langage remplit alors une fonction externe, qui va progressivement se perfectionner. Ensuite le langage adressé à soi-même ; langage dit égocentrique devient pour lenfant un moyen dorganiser ses propres actions sur le monde. Evoluant en langage intériorisé ou interne, le langage égocentrique devient finalement un « outil intellectuel », instrument de planification et de régulation des activités mentales. Le langage dans le développement est une des différences entre Piaget et Vygotski. Pour Piaget le langage égocentrique est un signe dimmaturité destiné à involuer. Pour Vygotski,le langage est un instrument de pensée destiné à progresser.

16 Récapitulons Le développement est conçu comme une socio construction qui suit une progression strictement inverse à celle conçue par Piaget. : Cest lapprentissage social qui cause le développement. Ainsi, le développement intellectuel ne peut pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté : "les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" (5).5

17 4 La zone proximale de développement ou zone de proche développement. 4.1 Généralités Considérer que lapprentissage est la condition du développement ne signifie pas que tout apprentissage est possible à tout moment. Les capacités dapprentissage de lenfant ne doivent pas être confondues avec le niveau cognitif quil atteint à un moment donné. Dans quelque domaine que ce soit, il existerait un « espace potentiel de progrès » dans lequel les capacités individuelles pourraient être dépassées lorsque certaines conditions sont réunies. Lassistance dautrui cest à dire linteraction sociale est une de ses conditions.

18 2.La définition que donne Vygotski de la zone proximale de développement est la suivante : "c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés". Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en oeuvre de façon autonome pour résoudre un problème. La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement actuel pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée.

19 La zone proximale de développement ou zone de proche développement est une composante cruciale du processus de développement car elle « présage » et prépare ce que lenfant pourra ultérieurement réaliser seul. Lapprentissage précède le développement, La zone proximale de développement ou zone de proche développement assure le lien entre les deux. Favoriser les acquisitions chez lenfant consiste pour ladulte à aménager la transition de lactivité en tutelle (ou guidage externe) à lactivité en autonomie (ou autoguidage). Pour ce faire il faut ajuster les contenus et les conditions dinstruction non pas aux capacités présentes de lenfant, mais à son potentiel de progrès.

20 5. De linter à lintra individuel. Lindividu progresse par appropriation de la culture dans les interactions sociales. La découverte de lenvironnement, laction sur les objets mais aussi est surtout lappropriation des systèmes symboliques, des signes dépend de la médiation dautrui. Bien quil reconnaisse lintérêt capital de lactivité individuelle, Vygotski souligne que les activités menées sous la tutelle de ladulte permettent les apprentissages.

21 Le développement cognitif résulte dune « double formation », externe puis interne dans un mouvement allant du social vers lindividuel. Dabord, lenfant manifeste ses capacités grâce à une relation entre individu où lenvironnement social, la famille, les éducateurs, assure le guidage de lenfant. Ce processus est décrit par Bruner comme « un processus dassistance ou de collaboration entre lenfant et ladulte »[1]. Le déclenchement et le contrôle individuel (autorégulation) des activités apparaissent que dans un second temps, à lissue dun processus dintériorisation favorisé par la répétition des interactions sociales. Ainsi, « chaque fonction apparaissent 2 fois dans le développement culturel de lenfant (…) dabord entre individus (interpsychologique) et ensuite, dans lenfant (intrapsychologique).»[2]

22 6. La médiation, le guidage Cette distinction entre développement actuel et zone proximale permet à Vygotski de préciser le sens du développement : du social (médiation) vers l'individuel (développement actuel). Le médiateur doit, en effet, situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d'autres apprenants. Le médiateur doit également permettre l'intériorisation des procédures acquises dans l'interaction sociale pour que l'apprenant puisse les mettre en oeuvre de façon autonome, c'est à dire les intégrer dans le développement actuel.

23 7 Le conflit socio-cognitif Les études expérimentales réalisées dans ce cadre théorique ont montré que pour aboutir à des progrès cognitifs les interactions sociales devraient donner lieu à un conflit sociocognitif. Confrontés à des situation- problème à résoudre, les partenaires dune interaction doivent, dune part présenter une différence de centration cognitive (point de vue, méthodes, réponses…) et dautre part rechercher une réponse commune au problème. Lopposition sociale de point de vue caractérise le conflit sociocognitif pivot de linteraction.

24 7.1 Le CSC intègre 2 conflits : 1. un conflit interindividuel (donc social) engendré par lopposition de réponses au problème posé, 2. un conflit intra individuel, de nature cognitive consécutif à la prise de conscience par le sujet dune réponse contradictoire, lincitant à douter de la sienne. Lexpression et la confrontation des points des vues rendent plus dynamique et tangible le conflit sociocognitif. Le dépassement du déséquilibre intra individuel est facilité par la recherche dune réponse commune donc par la résolution du conflit inter individuel. Le CSC favorise lactivité cognitive individuelle.

25 7.1. Les conditions du conflit sociocognitif Pour être efficace et favoriser les progrès individuels, il faut évaluer: 1 lhétérogénéité des réponses: est la condition sine qua non de linstallation dun CSC. Mais elle nen garantit pas lefficacité. Dans le cadre expérimental, ladulte est parfois contraint dintervenir afin de susciter une dynamique de conflit, expliciter les oppositions, impulser les échanges…. A l évidence, les contraintes de fonctionnement du CSC en limitent les occasions dapparition et les contextes dutilisation..

26 Pour être efficace et favoriser les progrès individuels, il faut évaluer: 2 la coordination des partenaires: Si la confrontation avec un partenaire plus avancé dans lacquisition est un facteur favorable, elle nest pas une condition ni nécessaire, ni suffisante. Le CSC nest pas ladoption par mimétisme ou complaisance dun point de vue différent. Linteraction doit faire acte dun engagement actif des partenaires dans la confrontation des arguments et leur coordination en une réponse unique. La négociation se déroule sous forme déchanges contradictoires permettant une réelle co-élaboration de la réponse. Mais des entraves de communication, un accord par complaisance font obstacle à lexpression du CSC En situation expérimentales, les interactions fonctionnant de manière hiérarchique et la confrontation sont inefficaces

27 Pour être efficace et favoriser les progrès individuels, il faut évaluer: 3 les capacités individuelles: Concernant les capacités individuelles, le CSC est source de progrès à partir du moment où lenfant dispose de capacités minimales (cognitives, sociocognitives) pour sinsérer dans une interaction sociocognitive. 4 le déroulement de linteraction: Le fonctionnement de linteraction dans la résolution du problème oblige à une paire au moins où il nest pas posé comme condition que lun des deux dispose de la réponse correcte.

28 8.Les progrès cognitifs. Lorsque les conditions de déroulement dun CSC sont satisfaites, les interactions entre enfants permettent à chacun des partenaires de progresser davantage que ceux qui ont agis seul (pour un groupe de même niveau). Les effets de linteraction sont mesurés aux progressions individuels et non à lamélioration dune performance collective.

29 Le progrès se repère en fonction de 3 critères : 1. la généralisation de lacquisition à des notions similaires. Conservation des de la surface vers la conservation des volumes. 2. La stabilité de lacquisition dans le temps, évaluation différée. 3. Lamélioration des arguments et des justifications entre les différentes évaluations

30 Conclusion Plus généralement, le développement prend des chemins qui peuvent varier en fonction d'un certain nombre de facteur: 1. diversité des sources d'apprentissage dans un environnement social complexe, 2. spécificité et diversité sociale de la communication verbale, 3. formation de concepts quotidiens par activité pratique et communication avec l'entourage 4. formation de concepts scientifiques par transmission formelle, avec des interactions complexes entre les deux qui vont permettre une intégration des concepts dans des domaines de connaissance.

31 CRITIQUES Cette diversité va s'exprimer dans les actions médiatisées dans la zone proximale de développement. Le médiateur devra en assurer la gestion. Il devra aussi faire des choix par rapport à l'orientation du travail de groupe dans la zone proximale de développement. Il n'est donc pas légitime de réduire le processus de développement proposé par Vygotski à un modèle comprenant des étapes hiérarchisées et une progression au pas à pas vers un but commun à tous : les caractéristiques de la socialisation donnent au modèle de Vygotski une dimension qualitative qui laisse ouvertes les orientations développementales. Nous sommes loin d'un développement "préorienté" sous l'effet de facteurs endogènes.


Télécharger ppt "Socio-constructivisme et socio- cognitivisme Apprentissage et psychologie sociale."

Présentations similaires


Annonces Google