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Comprendre lévaluation selon la PI Enjeux et questions à résoudre Xavier ROEGIERS Fès, 12 avril 2011.

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1 Comprendre lévaluation selon la PI Enjeux et questions à résoudre Xavier ROEGIERS Fès, 12 avril 2011

2 Xavier Roegiers, avril 2011 Plan de lexposé Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? Evaluation formative et évaluation certificative Bien comprendre les critères Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Elaborer des situations dévaluation La remédiation, quelques points de repère

3 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? Evaluer en termes de compétences, cest accepter de remettre en question les bases sur lesquelles lenseignant apprécie généralement une production de lélève.

4 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? Que valorise-t-on généralement ? En langue le respect de la consigne « à la lettre » ; la perfection dans la maîtrise de la langue. En mathématiques une bonne réponse finale ; des calculs corrects.

5 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? Tout le monde est daccord pour dire que lidéal serait un élève qui respecte strictement une consigne, qui maîtrise la langue à la perfection, qui donne une bonne réponse finale ou qui effectue correctement un calcul.

6 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? Mais il sagit dêtre réaliste : peu délèves y arrivent. Il faut alors se poser la question : comment apprécier les prestations de cette énorme tranche délèves qui narrivent pas à cette perfection ?

7 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? La Pédagogie de lIntégration apporte plusieurs réponses à cette question : Elle valorise les élèves qui effectuent une production équilibrée, à défaut dêtre parfaite. Elle valorise la manière dont un élève appréhende une situation complexe (critère de pertinence).

8 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? Elle valorise les élèves qui utilisent correctement les outils de la discipline, même si cette maîtrise nest pas parfaite (critère 2). Elle valorise le bon sens, le lien avec la réalité (critère de cohérence).

9 Xavier Roegiers, avril 2011 Quest-ce quévaluer en termes de compétences ? En termes de dispositif, elle valorise les mécanismes de vérification par lélève lui- même (par exemple, la grille de vérification). Dans certains cas, elle valorise loriginalité de la production.

10 Xavier Roegiers, avril Evaluation formative et évaluation certificative La PI tente de clarifier les rôles respectifs joués par lévaluation formative dune part et lévaluation certificative dautre part.

11 Xavier Roegiers, avril Evaluation formative et évaluation certificative Elle parle de fonction formative et de fonction certificative, davantage que de dispositifs : situation au palier 1 ou 2 : fonction formative situation au palier 3 ou 4 : fonction formative, mais qui, dans des cas précis, et contractualisés avec lélève, peut jouer une fonction certificative.

12 Xavier Roegiers, avril Evaluation formative et évaluation certificative Elle refuse que tout fasse lobjet dune certification à tout moment. Cette position affirme le rôle pédagogique de lécole, plutôt quun rôle de contrôle quelle tend à jouer de plus en plus (facteur déquité…). Elle renforce la fonction dorientation que peut jouer une évaluation.

13 Xavier Roegiers, avril Bien comprendre les critères Les critères sont des qualités attendues dune production.

14 Xavier Roegiers, avril Bien comprendre les critères Les critères sont indépendants les uns des autres ; lorsquon hésite sur le sens dun critère, on peut : (1)expliciter le critère, en quelques phrases (2)lorsquil y a plusieurs interprétations dun critère, choisir celle qui rend le critère le plus indépendant possible des autres.

15 Xavier Roegiers, avril Bien comprendre les critères Comment vérifier si une situation dévaluation et une grille de correction tiennent la route ? Cest de se poser les questions : - existe-t-il une réponse de lélève qui respecte C1 et C2 sans respecter C3 ? - existe-t-il une réponse de lélève qui respecte C1 sans respecter C2 et C3 ?, etc.

16 Xavier Roegiers, avril Bien comprendre les critères Les critères font lobjet dun contrat entre lécole et la société civile (parents, élèves) : ils doivent être toujours transmis aux élèves. Par contre, les indicateurs ne doivent pas lêtre, du moins avant la production, ce seraient des indices trop évidents.

17 Xavier Roegiers, avril Bien comprendre les critères Les critères doivent être compris avant tout comme un langage qui permet de remédier aux difficultés des élèves. En délibération, cest un langage commun à lensemble des enseignants des différentes disciplines qui permet de décider de la réussite dun élève.

18 Xavier Roegiers, avril Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Le principe qui prévaut est le suivant : un élève est considéré comme compétent lorsquil obtient au moins 2/3 à chaque critère minimal. Toutefois, si, pour un des critères minimaux, lélève est à un point du seuil des deux tiers, il est considéré comme compétent.

19 Xavier Roegiers, avril Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Trois critères Un élève qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 est considéré comme compétent (total de 5 points). Il a droit au bonus et au critère de perfectionnement. Celui qui obtient 3/3, 3/3 et 0/3 nest pas compétent malgré quil ait un nombre de points supérieur (6 points).

20 Xavier Roegiers, avril Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Deux critères Lélève qui obtient 1/3 et 4/6, ou 2/3 et 3/6 sont compétents : ils ont droit au bonus et au critère de perfectionnement (si ce dernier est mérité). Par contre, un élève qui obtient 0/3 et 4/6, ni même 0/3 et 6/6, nest pas compétent. De même, un élève qui obtiendrait 2/3 et 2/6, ni même 3/3 et 2/6 ne sont pas compétents.

21 Xavier Roegiers, avril Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Dans lappréciation dun critère, il faut être attentif au fait quun indicateur ne fait qu « indiquer » Exemple Lorsquon a deux indicateurs, et quon doit attribuer deux points, chaque indicateur na pas nécessairement une valeur de un point.

22 Xavier Roegiers, avril Le rôle du bonus Le bonus joue une double fonction. 1. Il encourage les élèves à avoir des prestations équilibrées en termes de critères ; un élève X qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 pour les critères minimaux a droit au bonus, alors quun élève Y qui obtiendrait 2/3, 3/3 et 0/3 ny aurait pas droit ; pourtant tous deux totalisent le même nombre de points

23 Xavier Roegiers, avril Le rôle du bonus 2. Il permet de traduire à travers une note chiffrée le fait quun élève est compétent : un total de 6 sur 10 pour un élève compétent est plus significatif dans une moyenne quun total de 5 sur 10. Ceci a des incidences sur la moyenne de lélève, mais aussi sur lensemble des résultats à léchelle du système éducatif.

24 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Choisir une, deux ou trois situations ? Limportant est que chaque critère puisse être évalué à trois reprises, de façon indépendante. Une situation unique suffit généralement pour que chaque critère soit évalué à 3 reprises.

25 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Dans certains cas (rares), on peut recourir à 2 ou 3 situations pour permettre dévaluer chaque critère à 3 reprises au moins (ex. oral). On peut aussi travailler sur des variantes dune situation pour éviter le risque de contamination (exemple : oral).

26 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Travailler sur une consigne unique, ou la détailler en plusieurs consignes ? Une consigne unique garantit que la tâche possède le niveau de complexité requis : on ne réduit pas cette complexité. Inconvénient : une consigne unique peut provoquer du « tout ou rien », et handicaper les élèves qui pourraient exécuter une partie de la tâche seulement.

27 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Un ensemble de 3 questions ou 3 consignes multiplie les chances pour lélève de pouvoir effectuer des productions indépendantes (non liées à des réponses ou à des productions antérieures).

28 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Il faut toutefois que chaque question ou consigne garde toujours un niveau de complexité suffisant : décomposer une question complexe en plusieurs questions revient à évaluer une somme de savoir-faire. Il faut également que chaque consigne permette dapprécier chaque critère (règle des deux tiers).

29 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Faut-il garder les mêmes types de consignes que dans les situations antérieures ? Cela dépend fortement du niveau et du type de compétence à développer. Par exemple, chez des jeunes enfants, introduire une nouvelle consigne est une chose compliquée : on peut en général reprendre la même consigne.

30 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Il en va de même en formation professionnelle où la consigne sera souvent la même, puisque la tâche correspond à lactivité professionnelle visée. Limportant est que le contexte de la situation, ainsi que la production attendue, soient nouveaux, en tout ou en partie.

31 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Est-il intéressant de travailler sur des documents connus, sur des supports connus ? La réponse générale est non : le fait de travailler à partir dun support connu va inciter lapprenant à la restitution, ou induire chez lui lidée quil pourrait se contenter de restituer des savoirs.

32 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Il faut cependant tenir compte du temps nécessaire pour quil prenne connaissance de ces nouveaux supports.

33 Xavier Roegiers, avril Elaborer des situations dévaluation Cest donc à chaque niveau de la formation, pour chaque discipline, et même pour chaque compétence que la problématique de la nouveauté des supports doit être opérationnalisée.

34 Xavier Roegiers, avril La remédiation : quelques points de repère De tous les processus, le processus de remédiation est le plus important. Cest lui qui justifie le plus le rôle de lécole en tant quinstitution destinée à jouer un rôle pédagogique.

35 Xavier Roegiers, avril La remédiation : quelques points de repère Une remédiation ne doit pas nécessairement faire lobjet de dispositifs sophistiqués. Quelques principes. La meilleure remédiation est celle qui na pas de raison dêtre : des besoins de remédiation qui diminuent sont un signe de santé dun système éducatif.

36 Xavier Roegiers, avril La remédiation : quelques points de repère On remédie surtout aux compétences-outils, cest-à-dire celles qui peuvent handicaper la scolarité de lélève dans plusieurs disciplines. Cest dans les petites classes que la remédiation doit être la plus rigoureuse.

37 Xavier Roegiers, avril La remédiation : quelques points de repère Les critères constituent la meilleure voie dentrée pour la remédiation. Il est bon de garder en tête continuellement la « loi de Pareto » : un effort de remédiation de 20% permet de résoudre 80% des difficultés des élèves.

38 Xavier Roegiers, avril La remédiation : quelques points de repère Les formes de remédiation sont multiples et progressives : Niveau 1 : feed-back Niveau 2 : remédiation au niveau de lensemble du groupe délèves Niveau 3 : remédiation différenciée par groupes de besoins Niveau 4 : remédiation différenciée individualisée

39 Xavier Roegiers, avril La remédiation : quelques points de repère Il est souvent difficile darriver au niveau 4 de la remédiation, mais les niveaux 1 à 3 sont accessibles à la plupart des enseignants. Rendre les élèves acteurs de la remédiation, plutôt que consommateurs, est profitable à tout le monde.

40 Xavier Roegiers, avril 2011 En conclusion Le chantier de lévaluation est en train de souvrir. De larges plages dinitiative existent au niveau de chaque AREF. Importance de travailler lévaluation en équipes denseignants, Initier des recherches-actions au niveau des délégations, ou au niveau dun groupe décoles.

41 Xavier Roegiers, avril 2011 En conclusion Malgré son importance, lévaluation ne doit pas prendre trop de temps (dérive bien connue dans la P.P.O.). La grande partie du temps revient aux apprentissages et à la remédiation. La réflexion en termes defficience doit donc accompagner la réflexion en termes defficacité et déquité.

42 Xavier Roegiers, avril 2011 Bibliographie Gerard & BIEF (2007). Evaluer des compétences. Bruxelles : De Boeck. Roegiers, X. (2004 ; 2 e éd. 2010). Lécole et lévaluation. Bruxelles : De Boeck. Roegiers, X. (2010). La Pédagogie de lIntégration : des systèmes déducation et de formation au cœur de nos sociétés. Bruxelles : De Boeck.


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