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Lévaluation des apprentissages : partage dexpériences, repères conceptuels, et exemples d'application (Personne ressource : Jean Jouquan Faculté de médecine,

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1 Lévaluation des apprentissages : partage dexpériences, repères conceptuels, et exemples d'application (Personne ressource : Jean Jouquan Faculté de médecine, Université de Bretagne Occidentale, Brest)

2 Evaluation Institutions (Politiques) Programmes (Curriculum) Cours et/ou stages (Interventions) Connaissances (Ce que lon sait) Compétences (Ce que lon sait faire) Performances (Ce que lon fait) Evaluation de lenseignement (formations) Evaluation des apprentissages (étudiants)

3 L ÉTUDIANT Évaluation des apprentissages Objectifs éducationnels Besoins de formation Activités dapprentissage Activités d enseignement

4 « Evaluation drives curriculum » G. Miller, 1961 « Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez les examens» G. Norman, 1991

5 Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif détudiants ont des difficultés à : Lire dune façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce quils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement quen tout relisant Ajuster leurs stratégies dapprentissage au type dexamen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

6 Stratégies dapprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à lUniversité dHelsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture :12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation dun schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 :

7 Répétition Reformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents (en ajoutant de linformation personnelle aux nouvelles connaissances) Résumés utilisant son propre vocabulaire, établissant des liens avec ce que lon savait déjà du sujet Elaboration de questions Formulation danalogies, d'exemples, de contre-exemples Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Résolution de problèmes Sélection et manipulation d'informations en fonction d'un but (comprendre et résoudre un problème) Sélection d'informations Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

8 Apprentissage Enseignement Evaluation Etudiant Lévaluation est une pratique pédagogique Lévaluation est une pratique sociale

9 Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 - Interpréter ces informations afin de porter un jugement 3- Dans le but de prendre une décision

10 Quelques conceptions et/ou pratiques erronées en matière dévaluation (1) Lévaluation se limite au recueil des informations (souvent à laide dune mesure) 9, 5 /20 (mesure) mauvais (jugement) ajourné (décision) 10, 5 /20 (mesure) bon (jugement) reçu (décision)

11 Quelques conceptions et/ou pratiques erronées en matière dévaluation (2) Lévaluation se limite au jugement (les informations qui létayent ne sont pas connues ou ne sont pas explicites) « très bon stage » « étudiant intelligent très motivé » « travail insuffisant »

12 Quelques conceptions et/ou pratiques erronées en matière dévaluation (3) La mesure (recueil dinformations) est confondue avec la note (formalisation codifiée de la décision) Le résultat dune mesure est un score (résultat ou somme des résultats à des tests) La note est une manière codifiée de communiquer le résultat dune évaluation (décision) et de le rendre public - valeur numérique [8/20, 80/100] - ou cote litérale : A, B, …

13 Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 - Interpréter ces informations afin de porter un jugement (de valeur) 3- Dans le but de prendre une décision

14 3. Dans le but de prendre une décision Ajuster des stratégies d apprentissage et d enseignement EVALUATION FORMATIVE Valider une séquence d enseignement ou de stage et/ou autoriser le passage en année supérieure EVALUATION SOMMATIVE Délivrer une autorisation d exercice professionnel EVALUATION CERTIFICATIVE (Licence et/ou certification)

15 Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter dune mesure La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de lévaluation Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés Clivage entre les situations d apprentissage et les situations d évaluation La perspective DOCIMOLOGIQUE de l évaluation La perspective de l évaluation « AUTHENTIQUE » Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques Les critères de rigueur sont ceux de lapproche qualitative en sciences humaines et sociales Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants Enchâssement de lévaluation dans les situations dapprentissage 1.Recueillir des informations

16 2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement Nécessité d adosser le processus d évaluation à un cadre conceptuel Evaluation à interprétation normative : Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que linterprétation des résultats se fait en fonction de la position relative dune étudiante par rapport à un groupe-norme. Evaluation à interprétation critériée : Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que linterprétation des résultats porte uniquement sur la performance de létudiant par rapport à la tâche, sans référence aux autres étudiants

17 Problème à résoudre Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les experts saccordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les experts sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même quand le problème peut être considéré comme ayant été résolu But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter lune des solutions raisonnables possibles

18 Tâches académiques Questions à réponse ouverte et courte (QROC) Questions à choix multiples (QCM) Cartes conceptuelles (Concept mapping)

19 Questions à choix multiple (1960) Question dont la partie initiale (le tronc) peut prendre la forme d une question directe ou d un énoncé incomplet et qui comprend un certain nombre de réponses suggérées parmi lesquelles l étudiant doit choisir Points forts Objectivité grande Validité de contenu possiblement élevée Fidelité Correction automatisable Points faibles Validité de construit faible Explore essentiellement des connaissances déclaratives décontextualisées Favorise des apprentissages superficiels et peu transférables Elaboration difficile et souvent caricaturale

20 Cartes conceptuelles (Concept mapping) 1990 Points forts Permet d accéder à l organisation des connaissances Favorise des apprentissages en profondeur Outil puissant pour dépister les conceptions erronées Contextualisation à un problème de santé possible Validité de contenu vraisemblable Points faibles Outil d évaluation sommative récent Recherche évaluative encore restreinte. N évalue pas les connaissances procédurales. Représentations visuelles et propositionnelles de concepts thématisés, liés entre eux par une relation explicitement nommée (causalité, conditionnalité, identité,…), organisés hiérarchiquement. Appréciation qualitative et/ou semi-quantitative des concepts, des liens, des niveaux hiérarchiques.

21 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le famille culture vécu Paternalisme médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante liés à un liée à sa liée à son telles que le diagnosticpronostic investigations traitement a trait au a trait aux : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude Grégoire, DCEM1 Carte conceptuelle Extrait

22 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin Déni Déplacement Agressivité Sublimation Régression se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le familleculture vécu Paternalism e médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité) liés à un liés à des liée à sa liée à son telles que le mensonge évitement rationalisatio n fuite en avant fausse réassurance tel que diagnostic pronostic investigations traitement a trait au a trait aux Respect de Lautonomie du patient une relation médecin-malade fondée sur la Confiance est essentielle pour le est essentielle pour Stratégies Environneme nt adapté Plan de discussion contrôle de la vitesse de fourniture de linformation par le patient durée intégrant la prévoyant un utilisant un respectant le Dispositions réglementaires exige la mise en œuvre de espérance préservant l doit prendre en compte des Code de déontologie Charte du malade hospitalisé telles que Code pénal telles que claire loyale appropriée qui prescrit une information famille qui prévoit linformation de secret professionn el qui prescrit le qui est opposable à la : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude

23 Portfolio 1995 Points forts Authenticité Rigueur de la démarche possible (interprétaton critériée, crédible, transférable, fiable, transparente) Favorise des apprentissages en profondeur Coût faible Points faibles Processus d implantation long Exigences pédagogiques contraignantes (supervision/tutorat) Convient parfois mal au style d apprentissage de certains étudiants Nécessite une acceptation et une maîtrise du paradigme « qualitatif » Collections organisées de matériel permettant d'obtenir des informations sur les apprentissages effectués et sur les compétences développées par un étudiant au cours d'une période plus ou moins longue d'apprentissage. Contenu : - compilation de scripts de problèmes complets ou de certains évènements (échecs, incidents,...), notes d'analyse bibliographique critique, résumés d'entretiens avec des personnes ressources ou de discussions collégiales, descriptions de projets en cours, "journaux de bord" d'activités professionnelles, videoclips d'entretiens avec des patients ou de tâches procédurales,.... -une analyse réflexive développée à partir de cette banque documentaire.

24 Théorie de la formation Théorie de l évaluation Théorie de la compétence Logique d enseignement Perspective docimologique Approche didactique Corollaires Les tâches dapprentissage réalisées par les étudiants ne peuvent révéler valablement ni les connaissances ni les compétences qu ils maîtrisent. Standardisation Les enseignants ne sont pas des professionnels susceptibles d évaluer judicieusement l évolution des étudiants au moment où elle se produit. Externalisation La rigueur du processus d évaluation doit pouvoir être démontrée « expérimentalement ». Mesure Perspective traditionnelle

25 Théorie de la formation Théorie de l évaluation Théorie de la compétence Logique d apprentissage Perspective de lévaluation authentique Approche systémique Corollaires Les tâches dapprentissage réalisées par les étudiants sont les situations les plus appropriées pour révéler valablement les connaissances et les compétences qu ils maîtrisent. Contextualisation Les enseignants sont des professionnels susceptibles d évaluer judicieusement l évolution des étudiants au moment où elle se produit. Récurrence et interaction Il est important d avoir des informations sur les choses importantes à évaluer et pas seulement sur les choses faciles évaluer (mesurer) Eclectisme Perspective alternative

26 8 recommandations pragmatiques 1.Utiliser plusieurs outils dévaluation des apprentissages Tâches standardisées et tâches authentiques Tâches explorant à la fois le processus et le résultat 2.Utiliser chaque outil plusieurs fois au cours dune séquence denseignement Echantillon varié et représentatif de « situations contextualisées » 3.Recueillir des informations visant à documenter le niveau réel de compétence attendu des étudiants. Cotation selon jugement global vs cotation avec check-list

27 8 recommandations pragmatiques 4.Utiliser des procédures d évaluation cohérentes avec les options pédagogiques conceptuelles du programme, compte tenu des conséquences attendues chez les étudiants. Problèmes complexes vs problèmes simples 5.Lorsque des interactions avec des personnes sont exploitées pour lévaluation des apprentissages en stage Observer directement létudiant pendant son interaction Faire verbaliser à haute voix létudiant sur le processus quil a développé

28 8 recommandations pragmatiques 8.Développer des procédures d évaluation cohérentes avec les ressources du programmes (évaluateurs, budget, temps, logistique de soutien,…) et avec les valeurs culturelles et sociales 6.Si lauto-évaluation des étudiants est sollicitée dans le cadre de la démarche évaluative, laccompagner systématiquement dun dispositif de rétro-action (supervisions cliniques récurrentes, tutorat, …) 7.Rendre explicite aux étudiants, dès le début de la séquence de formation, la nature des tâches dévaluation et les critères qui seront pris en compte pour la correction et/ou pour la détermination de la réussite.

29 Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,… Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios Seul létudiant apprend Létudiant et les professeurs apprennent ensemble Dispositifs de formation fondés sur une logique denseignement Dispositifs de formation fondés sur une logique dapprentissage

30 Pour optimiser la « validité/crédibilité » du jugement : Multiplier les sources dinformations sur les apprentissages Privilégier la récurrence des moments dévaluation Les « tendances lourdes » actuelles en matière dévaluation des apprentissages Pour optimiser la « fidélité/fiabilité» du jugement : Envisager lenseignement, lapprentissage et lévaluation des différentes dimensions de la compétence demblée de façon intégrée Privilégier demblée lauthenticité des contextes denseignement, dapprentissage et dévaluation des apprentissages Pour optimiser globalement la pertinence du jugement : Logique de validation de processus plutôt que : Logique de démonstration expérimentale

31 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant la conception des modalités dévaluation -La production est destinée à un jury -Il ny a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation dévaluation -Lévaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches dévaluation sont récurrentes Concernant lorientation cognitive des tâches - Lévaluation ninclut que des tâches contextualisées -Lévaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -Lévaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -Lévaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par létudiant

32 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans loptique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -Lauto-évaluation fait partie de lévaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour létudiant Concernant léthique et la déontologie -Lévaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de létudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Lévaluation doit minimiser les comparaisons inutiles, injustes et démoralisantes entre les étudiants -Les mêmes démarches dévaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés - Lévaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de lapprentissage

33 Définition de la compétence dune variété de ressources internes et externes … Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … à lintérieur dune famille de situations Tardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

34 Savoir faire vs. Savoir agir Savoir-faireSavoir-agir AutomatisableDifficilement automatisable Exerçable en dehors de tout contexte Impossible à mettre en œuvre hors contexte Caractère algorithmiqueCaractère heuristique Parfois compliquéPar nature complexe Tardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

35 Modèle de développement Étape de développement 1 Étape de développement 2 Étape de développement 3 Tâches intégratives Ressources internes et externes Familles de situations Contextes professionnels Critères Indicateurs Rubriques Apprentissages critiques Saut s de réorganisation qualitative Obstacles au développement Trajectoire de développement Cohérence, authenticité et puissance des tâches Exigence de pluri –inter voire trans- disciplinarité Possibilité de rétro-action Référence à des dimensions jugées essentielles Descripteurs multidimensionnels et mutiréférentiels DaprèsTardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

36 Modèle de développement Étape de développement 1 Étape de développement 2 Étape de développement 3 Tâches intégratives Ressources internes et externes Familles de situations Contextes professionnels Critères Indicateurs Rubriques DERIVES Etapes définies en référence à la détermination de fréquences ou de variations de quantité Trajectoire de développement indifférenciées selon les étudiants DERIVES Évaluation d es ressources en elles-mêmes Evaluation décontextualisée DERIVES Référence à des checklists de comportements Développement défini de manière linéaire en référence à des scores DaprèsTardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006


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