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LES DIFFICILES APPRENTISSAGES DE LELEVE DYSLEXIQUE Centre Référent des troubles du langage LArchet II NICE Agnès Szikora/Aynaud Fréjus Mars 2008.

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1 LES DIFFICILES APPRENTISSAGES DE LELEVE DYSLEXIQUE Centre Référent des troubles du langage LArchet II NICE Agnès Szikora/Aynaud Fréjus Mars 2008

2 COMPRENDRE UN FONCTIONNEMENT DIFFERENT Il nexiste pas de recette miracle,stéréotypée Chaque enfant est unique Le rôle de lenseignant est daider lenfant à se construire avec sa dyslexie Une mission qui demande dêtre attentif, de sarmer de patience Les échecs sont nombreux et le succès rarement immédiat Il est primordial de travailler en partenariat, de privilégier le suivi des enfants, de respecter la cohérence des actions La transmission des expériences est essentielle

3 A PARTIR DES EVALUATIONS 6éme Protocole de passation Passation individuelle de certains exercices de français et de mathématiques Sortie de la classe pour une évaluation en situation duelle On demande à lélève de lire litem puis dy répondre oralement (+ rapide, élimine les difficultés de lécrit) Lélève lit à voix haute la consigne (niveau évalué) Niveau 1: lecture fluide, expressive, certain niveau dexpertise Niveau 2 : Lecture relativement fluide, monotone, qq erreurs de substitution, des oublis, des tâtonnements, des anticipations erronées Niveau 3 : Lecture hésitante, hachée, beaucoup derreurs, de substitutions, doublis

4 ORALISATION Cest lexaminateur qui lit la consigne réponse fournie après oralisation = O Si lenfant réussit, on passe à litem suivant

5 REFORMULATION Si échec avec loralisation de la consigne : lexaminateur reformule la consigne simplifiée sur le plan linguistique. (vocabulaire abstrait…) si la reformulation permet la réussite de lenfant, la passation de litem est terminée (réponse fournie = R )

6 NIVEAUX DES EXPLICATIONS (E) Si échec à lissue de la reformulation Lexaminateur définit les termes, explique, en donnant des exemples, en induisant la démarche à utiliser. 1- un éclaircissement suffit 2- nécessité dexplications plus soutenues 3- reprise complète de la démarche attendue (E1/E2/E3) Lobjectif principal est dapporter à chaque élève un certains nombres de facilitateurs successifs qui pourront être privilégiés dans les aménagements pédagogiques.

7 Passation Individuelle (démarche de valorisation) Présentation écrite des consignes Si échec, présentation orale des consignes (O) Si échec, explication (E1,2 OU 3) Si échec, reformulation Linguistique (R) Évaluation du niveau de lecture (1/2ou3)

8 Extrait de cahier de lélève durant les évaluations x 6 1,5 x 6 25 – 6 25 x 1,5 6 – 1,5 Un pack deau minérale contient 6 bouteilles de 1,5 litre Un magasinier range 25 de ces packs. Entoure le calcul qui permet de trouver le nombre de bouteilles rangées :

9 Présentation adaptée des items La consigne devient : x 6 1,5 x 6 25 – 6 25 x 1,5 6 – 1,5 Il y a 6 bouteilles dans un carton. Dans une bouteille, il y a 1,5 litre deau Un vendeur range 25 cartons. Quel calcul permet de trouver le nombre de bouteilles rangées ? Entoure la bonne réponse :

10 Explications A quoi correspond chaque nombre : Le nombre 6 ? Le nombre 1,5? Le nombre 25? Combien le vendeur range-t-il de cartons? Combien y a-t-il de bouteilles par carton? Quelle opération doit- on faire pour trouver le nombre de bouteilles rangées ?

11 LES FACILITATEURS Facilitateur lié à la situation duelle, non limitée dans le temps. Chaque enfant travaille seul avec ladulte; il est rassuré, valorisé. Lélève qui échouait en passation collective mais réussit dans ces conditions peut être considéré comme « décrocheur »Aides: relation privilégiée, prise en compte de ses troubles attentionnels et /ou de sa lenteur Facilitateur oral : Une pédagogie à loral sera facilitatrice car difficultés liées à un déficit lexical. Facilitateur linguistique : On mesure limpact dune simplification linguistique. (vocabulaire plus concret,syntaxe moins élaborée) Aides : travail sur la compréhension verbale, sur la compréhension des consignes

12 7 items de Français ChampCapacitéCompétenceComposante Ex. 2 Item 5 Ex. 3 Items Ex. 4 Items Ex. 5 Items SAVOIR LIRE Comprendre un texte Comprendre un texte dans son ensemble Construire des informations à laide dun support écrit Comprendre lorganisation logique dun texte Construire des informations à laide dun support écrit Saisir lessentiel dun texte lu Construire des informations à laide dun texte lu Traiter les informations dun tableau de données Comprendre le déroulement chronologique et logique dun texte ITEMS SELECTIONNES

13 2 items de Maths ChampCapacitéCompétenceComposante PROBLEMES NUMERIQUES Produire une réponse, la justifier Relier un énoncé de problème à des opérations en ligne ou inversement Choisir le calcul qui traduit la solution dun problème. Donner du sens à un calcul suivant le contexte. Ex. 31 Items ITEMS SELECTIONNES

14 Report des résultats individuels L Oral Reformulation Explications Griser la case correspondant à la modalité selon laquelle chaque item a été résolu.

15 Profil dun élève « décrocheur » L Oral Reformulation Explications

16 Profil dun élève ayant des troubles spécifiques en lecture L Oral Reformulation Explications

17 Profil dun élève ayant des difficultés linguistiques L Oral Reformulation Explications

18 Profil dun élève ayant du retard dans les apprentissages L Oral Reformulation Explications

19 Profil mixte L Oral Reformulation Explications

20 DANS LA TÊTE DUN ENFANT DYSLEXIQUE... LIRE: La dame a frappé lhomme avec un parapluie Le lecteur expert se fait une image mentale de ce quil lit Il met du sens, établit des liens L enfant dyslexique NON : entre les multiples hypothèses, les intentions du texte, il éprouve de grandes difficultés à faire des liens Le moindre texte est porteur dambiguïtés amplifiées par linhibition de lenfant dyslexique Il doute de ses interprétations, doit relire et donc perdre du temps aux yeux des autres

21 LES PRONOMS ….. Les pronoms personnels sont des pièges: La cousine de Pierre le déteste. En principe dès 4 ans, un enfant comprend « Je te le donne » Si de telles phrases occasionnent des confusions,elles peuvent être considérées comme signe dalerte.

22 LA MEMOIRE VISUELLE … Dire si les mots qui suivent existent ou nexistent pas: Iheread necdsa yakriton rtoules voint mniptre. Le lecteur expert na pas conscience des actes de lecture quil accomplit Or, chacun de ces actes peut dysfonctionner Le bon lecteur voit des paquets de lettres qui constituent des mots, les espaces entre les mots Il convertit ces signes en sons, cherche dans sa mémoire si ce mot est stocké, ou il émet des hypothèses pour le raccrocher à une famille de mots connus (lexique mental de ladulte de à mots) Il essaye de mettre du sens hormone hépatique

23 LA MEMOIRE VISUELLE (2) l O l l O b p o l l b q b Lélément graphique, rond- bâton est stocké en mémoire comme formant une lettre; notre cerveau traite ces combinaisons comme des hypothèses;puis reconnaît Mais le cerveau « du dyslexique » peut ne pas constituer de stock de référence. Sa mémoire visuelle est défaillante Ces éléments restent à létat de rond et de bâton dont lorientation napporte aucune aide

24 LA MEMOIRE VISUELLE (3) Il en est de même pour le passage à lécrit: certains privilégient le script en posant les lettres les unes à côté des autres, sans écrire des mots attachés La probabilité dorganisation des lettres est automatique: on sait que PSTR nexiste pas ( mots croisés) Devinette: _ H _ _ _ _ U Devant le H, on propose C ou P car nous avons enregistré la fréquence dorganisation des lettres de notre langue. Le dyslexique peut proposer un A puis un B … puis perdre lobjet de sa recherche car sa mémoire de travail est souvent déficitaire. Devinette: _ H _ _ _ _ U

25 ASSOCIER UN MOT AU CONCEPT Le haut, le bas, la droite, la gauche… d, b, laquelle correspond à celle que je vois sur le clavier B ? D ? Et qui nest pas celle qui apparaît à lécran ? Ces droites sont-elles parallèles puisquelles ne se touchent pas ? Ces droites sont-elles parallèles ou perpendiculaires ? Associer un mot à un concept est difficile même en ayant passé du temps à apprendre le cours. Il est impossible de voir ce qui nexiste pas, de se représenter le prolongement dune ligne.Il ne peut pas automatiser certaines démarches cognitives : jouer à fond la carte des procédés mnémotechniques.

26 LA CONVERTION GRAPHEME/PHONEME Lutilisation de la conversion GRAPHEME/PHONEME est souvent hasardeuse chez « le dyslexique » Si un mot ne « sonne pas juste » pour lexpert, il peut en déduire quil nexiste pas sous la forme proposée Le bon lecteur va faire sonner les suites de lettres en découpant ce quil voit en fonction de ses connaissances des sons pour tenter de rapprocher ses recherches de son stock Il va alors chercher dans sa mémoire si ce mot est déjà stocké ou émettre des hypothèses pour le raccrocher à une famille de mots connue Le « dyslexique » na pas toujours la compétence de RE- EVOQUER une notion acquise, de la mettre à disposition, dutiliser sa mémoire de travail.

27 Les deux procédures de lecture « CHÂTEAU » ANALYSE VISUELLE (identité, position…) « CHÂTEAU » Production orale / ato/ lecture par adressagelecture par assemblage Lexique visuel (Orthographique) Reconnaissance Globale du mot Système Sémantique (sens du mot) Château Système de conversion des graphèmes en sons CHÂTEAU ato

28 Atteinte de la voie dassemblage Faible connaissance des associations lettre/son Faible connaissance des associations lettre/son Déficit de lanalyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique entrave la compréhension Déficit de lanalyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique entrave la compréhension Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont larticulation est courte <40 millisecondes : p/b ) Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont larticulation est courte <40 millisecondes : p/b ) Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir dindices visuels souvent incomplets. Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir dindices visuels souvent incomplets. paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu école paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu école paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière … paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière … La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. Lecture laborieuse des logatomes Lecture laborieuse des logatomes (relation graphème/phonème obligatoire)

29 Atteinte de la voie dadressage Incapacité dautomatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. Incapacité dautomatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. Incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second,oignon..) Erreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second,oignon..) Perturbation de laccès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel. Perturbation de laccès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.

30 LAUTOMATICITE EN LECTURE (1) LEFFET STROOP ( du nom de lauteur ) ROUGE BLEU VIOLET JAUNE VERT NOMMER LA COULEUR DE LENCRE DUN MOT :

31 On passe plus de temps à dénommer la couleur de lencre avec laquelle les mots sont écrits Le lecteur expert doit inhiber le processus automatique de la lecture Il doit mettre en œuvre un traitement volontaire et conscient quest celui de la dénomination de couleurs Phénomène qui illustre le caractère automatique et irrépressible de la lecture chez le lecteur expert qui ne peut sempêcher de lire,de récupérer la signification dun mot écrit.

32 LAUTOMATICITE EN LECTURE (2) Texte écrit en Zorglangue (inventée pat FRANQUIN, auteur de Spirou) Condition approximative du lecteur débutant dont les automatismes ne sont pas mis en place. Al elagic te al imruof Al elagic tnaya étnahc Tuot lété, Es avuort trof euvruopéd Dnauq al esib tuf eunev.

33 Lautomaticité est rompue Nécessité dadapter ses stratégies de lecture Obligation de passer par la médiation phonologique (conversion) Mobilisation importante de lattention du lecteur Coût cognitif élevé Ressources attentionnelles non allouées au processus de haut niveau : La compréhension

34 VACANCES à la la mer. Le bon lecteur met du sens sur ce qui est lu de façon automatique.

35 SITUATIONS…

36 LES FONCTIONS CEREBRALES SUPERIEURES MISES EN JEU Les fonctions se perfectionnent au fur et à mesure du développement, elles concernent: Lorganisation visuo-spatiale Lorganisation temporelle Le langage réceptif La parole et le langage expressif La mémoire (auditive,visuelle,sensorimotrice) La motricité Lattention Cest en fonction du recensement de ces troubles quon pourra améliorer la prise en charge.

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38 TEMPS/ESPACE wagonlocomotive La locomotive est devant,en tête, à droite Pierre a mangé des cerises. Certains enfants ont une représentation spatiale du mot « avant » Ils accordent le P. P. car ils le définissent comme étant avant Les connecteurs despace et de temps génèrent des confusions

39 TEMPS/ESPACE (2) On accorde si le C.O.D. est placé avant : Le mot « PLACE » induit de lespace Le mot « AVANT » devrait imposer du temps : on devrait comprendre quand jécris le C.O.D. avant le participe passé (dans la chronologie du déroulement de lacte écriture) Mais certains enfants entendent « à lendroit (lieu) où je lai écrit » Lenfant qui est dépendant des images mentales quil se fait pour mettre du sens sur du texte a plus de difficultés pour comprendre lorganisation syntaxique de notre langue. Ils appliquent des règles correctement apprises mais ne peuvent pas faire le lien avec le contexte.

40 DIFFICULTES DORIENTATION SPATIALE positionnements, repérages, rangements,absences de stratégies et de méthodologies Matériel de rangement adapté, signalétique renforcée Code couleur/matière (harmonisation avec la maison) Apprentissage méthodologique renforcé du classement : logique dorganisation du classement et de navigation (fiches couleurs, index, tables, critères par matière, par chronologie) Utilisation de documents écrits aérés et clairs sans surcharges, avec typographie adaptée

41 LES HOMOPHONES Éviter de présenter à lenfant les homophones en même temps Ne pas négliger toutes les entrées visuelles ou kinesthésiques de la langue: lenfant dyslexique entend mal les différences de sons entre BATEAU/CHÂTEAU/GÂTEAU Bien articuler,parler lentement,segmenter,savoir se taire,mimer Tout l environnement visuel et sonore interfère Il ne possède pas la compétence à sélectionner certains stimuli, pour en rejeter dautres: il prend tout en bloc, doù la difficulté à se concentrer

42 MOTRICITE FINE Lécriture en souffre, les maladresses sont nombreuses: ratures, corrections, paniques et retours derreurs Il est donc indispensable davoir des espaces dessais officiels, ritualisés ( page gauche du cahier, sous-main en papier qui sera riche denseignement sur ses stratégies) Quand les lettres sentassent en bout de phrase …On peut alors proposer une seconde marge à droite (problème dévaluation de la place nécessaire pour un nombre de lettres : puis on sentraînera à la supprimer petit à petit par pliage.)

43 LA COPIE La copie est souvent une torture: il copie lettre par lettre, sans mémoire de travail Sleon une édtue de lUvinertisé de Cmabrgde, lodrre des ltteers dans un mtos na pas dipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenière soit à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dans un dsérorde toatl et vuos puoevz tujoruos lrie snas porblmèe. Cest prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle- mmêe, mias le mot cmome un tuot.

44 LA COPIE (2) Nécessité de lever la tête souvent pour ne pas se tromper Les lettres dansent devant les yeux Difficultés de concentration En classe,le tableau est plus large que haut, la feuille est est plus haute que large: le « dyslexique » se perd dans les repères de cadrage différents Attention au choix des polices : occupation de lespace souvent différent

45 EXPRESSION ECRITE Commencer par un travail oral et écrire sous la dictée au kilomètre Découpage,restructuration du récit oralement et aussi matériellement Pour le pédagogue, cest un travail sur le sens, la structure du récit, la cohérence, dans un respect du code. Lui, cest linverse: dabord le code, lorthographe, lécriture prévalent : ce sont les difficultés de sa dyslexie. Lhistoire est claire pour lui, il nentend pas quelle ne lest pas pour son lecteur.

46 EXPRESSION ECRITE (2) Lui faire réaliser ce que lon perçoit de son récit (recopiez en script mot pour mot : on lamène ainsi à se représenter le décalage qui existe entre ce quil croit avoir écrit, la trace et son effet produit sur le lecteur.) Recopier un passage plutôt que de le barrer devient une réelle situation dapprentissage basée sur le conflit entre la production et lintention de production. Lécriture en script est un moyen de rester neutre, et minimise linvestissement personnel de lenseignant Lever dabord les dysgraphies et les dysorthographies pour travailler sur le sens

47 LANGUES ANGLAIS Très difficile...à lécrit 40 phonèmes pour 1120 graphèmes ALLEMAND Difficile... ESPAGNOL Un peu plus facile... ITALIEN Plus facile phonèmes pour 33 graphèmes LES LANGUES

48 LENTEUR ET INCERTITUDE Face à labsence d automatismes : Travail spécifique sur la gestion, lorganisation du temps Octroi de temps supplémentaire avec « savoir utiliser » Adaptations de la longueur des tâches Aide en lecture et en orthographe Primauté de la progression sur le programme Adaptation temporaire éventuelle des contenus des programmes Valorisation des progrès /temps

49 REPERCUSSIONS PSYCHOLOGIQUES Érosion forte de la motivation et dégâts de léchec renouvelé Rejet fréquent de la lecture, de lécrit, parfois de lécole Fatigue intellectuelle et fatigue psychologique Absence de lien entre efforts et résultats Sentiment de nullité : effondrement de lestime de soi Perte de la motivation et de linvestissement stade de « limpuissance acquise » (rejet progressif de tout acte dinvestissement intellectuel dapprentissage; perte de lenvie de faire, du faire, donc du savoir-faire.)

50 AXES DADAPTATIONS UTILES Communication avec lélève (connaissance de ses troubles et intérêt de les combattre avec lui) Soutien exprimé dans le travail écrit Analyse avec lélève de son ressenti sur les aides apportées Référence à lutilité fonctionnelle et sociale de la lecture Adaptation de la masse et de la nature du travail demandées aux possibilités réelles Reconnaissance des progrès même limités Adaptation des notations / évaluations (intégrer dans la notation de critères deffort et de progression)

51 EN GENERAL …. Faciliter laccès à ses propres stratégies, les valoriser Placer lenfant face au tableau Comprendre ses comportements délève en difficulté : il doute tellement de lui-même quil cherche partout des informations Accepter sa lenteur ; il lui faut du temps pour ré-évoquer comment il a appris Il doit se construire constamment des outils pour aller chercher ce quil sait Lui permettre de matérialiser ses codes visuels ou sonores, lui donner le droit dutiliser ses aides mémoires Préférer les dictionnaires orthographiques ( pas de définitions, moins gros, moins décrits ) avec repères extérieurs: ( onglets …)

52 POUR CONCLURE …. Tenir compte des difficultés sans les sacraliser Laider à créer des outils de ré-évocation ; lui apprendre à les ranger dans sa tête pour savoir comment le retrouver et sen servir au bon moment. Proposer des contrats de réussite Lélève doit apprendre à se cogner à la réalité du monde non-dyslexique Prendre le temps de le regarder, de lécouter, de comprendre ses stratégies,ce qui sera une aide précieuse pour dautres élèves en difficultés qui ne sont pas dyslexiques


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