Ou prophétie auto-réalisatrice

Présentation au sujet: "Ou prophétie auto-réalisatrice"— Transcription de la présentation:

1 Ou prophétie auto-réalisatrice
L’effet Pygmalion Ou prophétie auto-réalisatrice

2 En pédagogie L’effet Pygmalion consiste à effectuer des hypothèses sur le devenir scolaire d’un élève et les voir effectivement se réaliser. Autrement dit, en croyant qu’une chose est vraie, on peut la rendre réelle… Ou encore les attentes du maître vis-à-vis de la réussite des élèves se traduisent par des comportements subtils dont l’influence sur les résultats des enfants est loin d’être négligeable. Ce qui peut se résumer ainsi : dans une classe donnée, les enfants dont le maître attend davantage feront effectivement des progrès plus grands.

3 Les différentes étapes de l’effet Pygmalion
Les travaux de Jussim (1986) montrent que les enseignants élaborent (+ ou – consciemment) des attentes et que celles-ci engendrent un traitement différentiel des élèves. Les attentes que l’enseignant développe à l’égard de ses élèves affectent trois phénomènes : a) les comportements des élèves, b) le traitement (les comportements) de l’enseignant à l’égard des élèves, c) les perceptions de l’élève.

4 1ère étape : l’élaboration des attentes
En début de cycle, les enseignants développent des attentes variées sur les élèves. Ces « attentes initiales» sont des prédictions que les enseignants développent sur la base d’informations diverses, obtenues avant une observation approfondie des capacités de l’élève dans l’activité support. Certains auteurs ont montré que les enseignants utilisent des indicateurs « objectifs» tels que les résultats scolaires ou les performances antérieures, mais aussi des indicateurs « subjectifs » tels que le sexe,la réputation, l’attractivité physique, la classe sociale, l’ethnie…

5 Les caractéristiques des attentes
Les attentes peuvent être flexibles ou rigides : On évoque la flexibilité des attentes quand l’enseignant est capable de réviser ses attentes initiales en présence de preuves qui les contredisent quand par exemple, un élève perçu comme incompétent réussit de manière régulière une tâche. A l’inverse, on parle de rigidité des attentes si, malgré des informations qui les contestent, l’enseignant ne révise pas ses attentes. Dans ce cas, on parle de biais perceptif. Par exemple, des études en classe de mathématiques (Jussim, 1989 ; Jussim & Eccles, 1992) ont montré que les enseignants auraient tendance à surévaluer les élèves pour qui ils ont des attentes d’effort élevées, de manière à ce que les notes qu’ils leurs attribuent confirment leurs attentes initiales

6 Les dimensions des attentes
Jusqu’à présent, les recherches ayant trait à l’effet Pygmalion ont souvent privilégié les attentes exprimées en terme de compétence. Elles n’ont discerné, dans ce cadre, que deux types d’élèves, ceux pour lesquels l’enseignant a formulé des attentes de compétences faibles et ceux à qui il a attribué des attentes de compétence élevées. Deux autres dimensions ont été peu étudiées : l’autonomie et l’effort (Martinek & Karper, 1982, 1984 ; Trouilloud & Sarrazin, 2002). Ces travaux cherchaient à mettre en relation les attentes d’effort avec un traitement différencié de l’enseignant, et ils ont montré que plus l’élève était perçu comme faisant des efforts, plus les enseignants soutenaient et encourageaient cet élève. Inversement, plus il était perçu comme fainéant, plus les enseignants avaient tendance à créer autour de lui un climat peu chaleureux et plutôt contrôlant

7 Conclusion sur les attentes
Concernant les différentes dimensions d’attentes, Jussim (1989) a montré qu’elles étaient très corrélées les unes aux autres. Autrement dit, il semblerait que les enseignants se font une idée globale de leurs élèves : un bon élève ("attente élevée") serait un enfant compétent, autonome et qui fait des efforts, alors qu’un mauvais élève ("attente faible") serait un enfant faiblement compétent, peu autonome et qui fournirait peu d’efforts.

8 2ème étape : le traitement différentiel des élèves
Cette seconde étape postule l’existence de comportements différenciés de l’enseignant vis-à-vis des élèves sur la base des attentes qu’il a élaborées à leur égard. Dans la plupart des modèles explicatifs de l’effet Pygmalion ce ne sont pas les attentes en elles-mêmes qui influenceraient l’élève, mais plutôt les comportements particuliers des enseignants engendrés par ces attentes. Les modèles présument en effet, que les enseignants vont agir et réagir de manière différente avec les élèves en fonction des attentes qu’ils formulent à leur égard .

9 En quoi le « traitement » des élèves est-il différentiel ?
Le climat d’apprentissage qui renvoie à l’investissement affectif plus ou moins important de l’enseignant  La possibilité d’expression qui renvoie aux opportunités de réponses plus ou moins offertes aux élèves  Les contenus pédagogiques qui renvoient à la quantité d’informations et de connaissances plus ou moins enseignées aux élèves  Les réactions de l’enseignant aux prestations des élèves qui renvoie aux types et à la quantité de feedbacks plus ou moins transmis.

10 Le climat d’apprentissage
Les enseignants fournissent un climat émotionnellement plus chaleureux et rassurant, envers les élèves pour lesquels ils émettent des attentes de compétences élevées (Brophy & Good, 1974 ; Martinek & Johnson, 1979) et moins amical et rassurant d’un point de vue affectif, envers les élèves pour lesquels ils émettent des attentes faibles ( Martinek & Karper, 1982). Ils critiquent plus souvent ces derniers lors d’échecs (Brophy & Good, 1974), et utilisent beaucoup moins leurs idées (Martinek & Karper, 1982). Les enseignants auraient donc tendance à apporter un soutien affectif plus important aux "attentes élevées". Cependant d’autres études s’accordent à révéler que les « attentes faibles » bénéficient d’un climat d’apprentissage plus chaleureux que les « attentes élevées ». Plus précisément, les attentes faibles" sont plus encouragées, profitent de plus de compréhension de la part de l’enseignant, et reçoivent moins de critiques après une action non réussie que les "attentes élevées" (Horn, 1984 ; Martinek & Karper, 1984 ; Solomon, 1998 ; Sinclair & Vealey,1989).

11 Les contenus d’enseignement :
Les enseignants proposent des contenus plus riches, plus difficiles, et plus variés aux élèves pour lesquels ils ont des attentes élevées (Rosenthal, 1974), et ils demandent moins et acceptent plus de réponses médiocres des élèves pour lesquels ils ont de faibles attentes (Martinek & Johnson, 1979) Enfin, les enseignants structurent leurs activités de manière plus contrôlante avec les "attentes faibles" (Brophy & Good, 1974, Trouilloud et Sarrazin, 2002). Ils laissent moins d’autonomie à ces élèves.

12 Les opportunités d’apprentissage :
Les enseignants passent plus de temps avec et fournissent davantage d’occasions de s’exprimer aux élèves envers lesquels ils émettent des attentes élevées (Rist, 1970).

13 Comportements d’enseignants face aux attentes faibles
On donne à ces élèves moins d’opportunités d’apprendre sur de nouveaux supports qu’aux élèves pour qui l’attente est élevée. On attend moins longtemps qu’un de ces élèves formule la réponse demandée. On donne la réponse ou on la demande à quelqu’un d’autre plutôt que de leur donner des indices ou de reformuler la question quand ils ne savent pas répondre. On les critique plus durement en cas d’échecs et les félicite moins souvent en cas de succès. On ne prend pas en compte la réponse proposée par ces apprenants. On accorde moins d’attention à ces élèves, en particulier quand il s’agit de les interroger.

14 Autres comportements envers les attentes faibles :
On les fait s’asseoir plus loin de l’enseignant. On interagit avec ces élèves de façon moins publique et leurs activités sont plus structurées que celles des autres. On ne leur accorde pas le bénéfice du doute quand il y a des réponses litigieuses en situation d’évaluation. On se montre moins amical avec eux dans la gestuelle (pas de sourire ou de hochement de tête affirmatif…). On leur donne des réponses moins longues qu’aux autres élèves. On leur pose des questions moins stimulantes intellectuellement. On utilise moins fréquemment des méthodes coûteuses en temps avec eux surtout quand il est limité.

15 3ème étape : Les réactions de l’élève :
Ce traitement peut avoir une influence directe sur la performance de l’élève, mais également indirecte, par l’intermédiaire de facteurs motivationnels. En effet, des travaux en EPS (Trouilloud et al., 2002) ont montré que les attentes de l’enseignant ont un impact sur la compétence perçue par l’élève, qui influence son niveau de motivation autodéterminée. En retour, ce dernier a un impact sur la performance des élèves. On peut également évoquer l’estime de soi dont on sait à quel point elle peut être un moteur puissant de l’engagement dans le projet d’apprentissage de l’élève. La confiance en soi est en jeu dans ces processus, elle peut être sévèrement altérée chez l’élève qui ressent que l’adulte ne lui fait pas confiance.

16 En conclusion Ne tombons jamais dans :
Il est logique que c’est enfant échoue ! ou il est humain de le laisser tranquille! L’attitude de l’enseignant à préconiser : A la lumière de ce qui précède, postulons que la bonne attitude, pour un enseignant, c'est d'abord sa capacité à porter un regard positif sur tous les élèves qui lui sont confiés. Choisir de voir "le verre à moitié plein" plutôt qu'à "moitié vide", constitue la métaphore de base de l'attitude éducative. C'est faire sans cesse le pari de l'éducabilité. Condition nécessaire mais non suffisante, cette attitude doit s'accompagner d'une volonté de faire réussir, d'espérer sans cesse de l'autre le meilleur tout en acceptant le pire. C'est exprimer une double exigence : pour soi et pour l'autre. Dès lors, "laisser l'élève tranquille", c'est participer à son échec.