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Leffet Pygmalion Ou prophétie auto-réalisatrice. En pédagogie Leffet Pygmalion consiste à effectuer des hypothèses sur le devenir scolaire dun élève et.

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1 Leffet Pygmalion Ou prophétie auto-réalisatrice

2 En pédagogie Leffet Pygmalion consiste à effectuer des hypothèses sur le devenir scolaire dun élève et les voir effectivement se réaliser. Autrement dit, en croyant quune chose est vraie, on peut la rendre réelle… Ou encore les attentes du maître vis-à-vis de la réussite des élèves se traduisent par des comportements subtils dont linfluence sur les résultats des enfants est loin dêtre négligeable. Ce qui peut se résumer ainsi : dans une classe donnée, les enfants dont le maître attend davantage feront effectivement des progrès plus grands.

3 Les différentes étapes de leffet Pygmalion Les travaux de Jussim (1986) montrent que les enseignants élaborent (+ ou – consciemment) des attentes et que celles-ci engendrent un traitement différentiel des élèves. Les attentes que lenseignant développe à légard de ses élèves affectent trois phénomènes : a) les comportements des élèves, b) le traitement (les comportements) de lenseignant à légard des élèves, c) les perceptions de lélève.

4 1 ère étape : lélaboration des attentes En début de cycle, les enseignants développent des attentes variées sur les élèves. Ces « attentes initiales» sont des prédictions que les enseignants développent sur la base dinformations diverses, obtenues avant une observation approfondie des capacités de lélève dans lactivité support. Certains auteurs ont montré que les enseignants utilisent des indicateurs « objectifs» tels que les résultats scolaires ou les performances antérieures, mais aussi des indicateurs « subjectifs » tels que le sexe,la réputation, lattractivité physique, la classe sociale, lethnie…

5 Les caractéristiques des attentes Les attentes peuvent être flexibles ou rigides : On évoque la flexibilité des attentes quand lenseignant est capable de réviser ses attentes initiales en présence de preuves qui les contredisent quand par exemple, un élève perçu comme incompétent réussit de manière régulière une tâche. A linverse, on parle de rigidité des attentes si, malgré des informations qui les contestent, lenseignant ne révise pas ses attentes. Dans ce cas, on parle de biais perceptif. Par exemple, des études en classe de mathématiques (Jussim, 1989 ; Jussim & Eccles, 1992) ont montré que les enseignants auraient tendance à surévaluer les élèves pour qui ils ont des attentes deffort élevées, de manière à ce que les notes quils leurs attribuent confirment leurs attentes initiales

6 Les dimensions des attentes Jusquà présent, les recherches ayant trait à leffet Pygmalion ont souvent privilégié les attentes exprimées en terme de compétence. Elles nont discerné, dans ce cadre, que deux types délèves, ceux pour lesquels lenseignant a formulé des attentes de compétences faibles et ceux à qui il a attribué des attentes de compétence élevées. Deux autres dimensions ont été peu étudiées : lautonomie et leffort (Martinek & Karper, 1982, 1984 ; Trouilloud & Sarrazin, 2002). Ces travaux cherchaient à mettre en relation les attentes deffort avec un traitement différencié de lenseignant, et ils ont montré que plus lélève était perçu comme faisant des efforts, plus les enseignants soutenaient et encourageaient cet élève. Inversement, plus il était perçu comme fainéant, plus les enseignants avaient tendance à créer autour de lui un climat peu chaleureux et plutôt contrôlant

7 Conclusion sur les attentes Concernant les différentes dimensions dattentes, Jussim (1989) a montré quelles étaient très corrélées les unes aux autres. Autrement dit, il semblerait que les enseignants se font une idée globale de leurs élèves : un bon élève ("attente élevée") serait un enfant compétent, autonome et qui fait des efforts, alors quun mauvais élève ("attente faible") serait un enfant faiblement compétent, peu autonome et qui fournirait peu defforts.

8 2 ème étape : le traitement différentiel des élèves Cette seconde étape postule lexistence de comportements différenciés de lenseignant vis-à-vis des élèves sur la base des attentes quil a élaborées à leur égard. Dans la plupart des modèles explicatifs de leffet Pygmalion ce ne sont pas les attentes en elles- mêmes qui influenceraient lélève, mais plutôt les comportements particuliers des enseignants engendrés par ces attentes. Les modèles présument en effet, que les enseignants vont agir et réagir de manière différente avec les élèves en fonction des attentes quils formulent à leur égard.

9 En quoi le « traitement » des élèves est-il différentiel ? Le climat dapprentissage qui renvoie à linvestissement affectif plus ou moins important de lenseignant La possibilité dexpression qui renvoie aux opportunités de réponses plus ou moins offertes aux élèves Les contenus pédagogiques qui renvoient à la quantité dinformations et de connaissances plus ou moins enseignées aux élèves Les réactions de lenseignant aux prestations des élèves qui renvoie aux types et à la quantité de feedbacks plus ou moins transmis.

10 Le climat dapprentissage Les enseignants fournissent un climat émotionnellement plus chaleureux et rassurant, envers les élèves pour lesquels ils émettent des attentes de compétences élevées (Brophy & Good, 1974 ; Martinek & Johnson, 1979) et moins amical et rassurant dun point de vue affectif, envers les élèves pour lesquels ils émettent des attentes faibles ( Martinek & Karper, 1982). Ils critiquent plus souvent ces derniers lors déchecs (Brophy & Good, 1974), et utilisent beaucoup moins leurs idées (Martinek & Karper, 1982). Les enseignants auraient donc tendance à apporter un soutien affectif plus important aux "attentes élevées". Cependant dautres études saccordent à révéler que les « attentes faibles » bénéficient dun climat dapprentissage plus chaleureux que les « attentes élevées ». Plus précisément, les attentes faibles" sont plus encouragées, profitent de plus de compréhension de la part de lenseignant, et reçoivent moins de critiques après une action non réussie que les "attentes élevées" (Horn, 1984 ; Martinek & Karper, 1984 ; Solomon, 1998 ; Sinclair & Vealey,1989).

11 Les contenus denseignement : Les enseignants proposent des contenus plus riches, plus difficiles, et plus variés aux élèves pour lesquels ils ont des attentes élevées (Rosenthal, 1974), et ils demandent moins et acceptent plus de réponses médiocres des élèves pour lesquels ils ont de faibles attentes (Martinek & Johnson, 1979) Enfin, les enseignants structurent leurs activités de manière plus contrôlante avec les "attentes faibles" ( Brophy & Good, 1974, Trouilloud et Sarrazin, 2002). Ils laissent moins dautonomie à ces élèves.

12 Les opportunités dapprentissage : Les enseignants passent plus de temps avec et fournissent davantage doccasions de sexprimer aux élèves envers lesquels ils émettent des attentes élevées (Rist, 1970).

13 Comportements denseignants face aux attentes faibles On donne à ces élèves moins dopportunités dapprendre sur de nouveaux supports quaux élèves pour qui lattente est élevée. On attend moins longtemps quun de ces élèves formule la réponse demandée. On donne la réponse ou on la demande à quelquun dautre plutôt que de leur donner des indices ou de reformuler la question quand ils ne savent pas répondre. On les critique plus durement en cas déchecs et les félicite moins souvent en cas de succès. On ne prend pas en compte la réponse proposée par ces apprenants. On accorde moins dattention à ces élèves, en particulier quand il sagit de les interroger.

14 Autres comportements envers les attentes faibles : On les fait sasseoir plus loin de lenseignant. On interagit avec ces élèves de façon moins publique et leurs activités sont plus structurées que celles des autres. On ne leur accorde pas le bénéfice du doute quand il y a des réponses litigieuses en situation dévaluation. On se montre moins amical avec eux dans la gestuelle (pas de sourire ou de hochement de tête affirmatif…). On leur donne des réponses moins longues quaux autres élèves. On leur pose des questions moins stimulantes intellectuellement. On utilise moins fréquemment des méthodes coûteuses en temps avec eux surtout quand il est limité.

15 3ème étape : Les réactions de lélève : Ce traitement peut avoir une influence directe sur la performance de lélève, mais également indirecte, par lintermédiaire de facteurs motivationnels. En effet, des travaux en EPS ( Trouilloud et al., 2002) ont montré que les attentes de lenseignant ont un impact sur la compétence perçue par lélève, qui influence son niveau de motivation autodéterminée. En retour, ce dernier a un impact sur la performance des élèves. On peut également évoquer lestime de soi dont on sait à quel point elle peut être un moteur puissant de lengagement dans le projet dapprentissage de lélève. La confiance en soi est en jeu dans ces processus, elle peut être sévèrement altérée chez lélève qui ressent que ladulte ne lui fait pas confiance.

16 En conclusion Ne tombons jamais dans : Il est logique que cest enfant échoue ! ou il est humain de le laisser tranquille! Lattitude de lenseignant à préconiser : A la lumière de ce qui précède, postulons que la bonne attitude, pour un enseignant, c'est d'abord sa capacité à porter un regard positif sur tous les élèves qui lui sont confiés. Choisir de voir "le verre à moitié plein" plutôt qu'à "moitié vide", constitue la métaphore de base de l'attitude éducative. C'est faire sans cesse le pari de l'éducabilité. Condition nécessaire mais non suffisante, cette attitude doit s'accompagner d'une volonté de faire réussir, d'espérer sans cesse de l'autre le meilleur tout en acceptant le pire. C'est exprimer une double exigence : pour soi et pour l'autre. Dès lors, "laisser l'élève tranquille", c'est participer à son échec.


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