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Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 - Interpréter.

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1 Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 - Interpréter ces informations afin de porter un jugement 3- Dans le but de prendre une décision

2 Quelques conceptions et/ou pratiques erronées en matière dévaluation (1) Lévaluation se limite au recueil des informations (souvent à laide dune mesure) 9, 5 /20 (mesure) mauvais (jugement) ajourné (décision) 10, 5 /20 (mesure) bon (jugement) reçu (décision)

3 Quelques conceptions et/ou pratiques erronées en matière dévaluation (2) Lévaluation se limite au jugement (les informations qui létayent ne sont pas connues ou ne sont pas explicites) « très bon stage » « étudiant intelligent très motivé » « travail insuffisant »

4 Quelques conceptions et/ou pratiques erronées en matière dévaluation (3) La mesure est confondue avec la note Le résultat dune mesure est un score (résultat ou somme des résultats à des tests) La note est une manière codifiée de communiquer le résultat dune évaluation (décision) et de le rendre public - valeur numérique [8/20, 80/100] - ou cote litérale : A, B, …

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6 2.Interpréter ces informations afin de porter un jugement Evaluation à interprétation normative Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que linterprétation des résultats se fait en fonction de la position relative dune étudiante par rapport à un groupe-norme. Décision fondée sur la performance relative de létudiant par rapport à la performance du groupe. Evaluation à interprétation critériée Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que linterprétation des résultats porte uniquement sur la performance de létudiant par rapport à la tâche, sans référence aux autres étudiants. Décision fondée sur la performance de létudiant par rapport à des critères prédéterminés

7 2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement Nécessité d adosser le processus d évaluation à une (plusieurs) théorie(s) Théorie de l évaluation Ex : La perspective docimologique postule : la « décomposabilité » et la « normativité » des compétences Théorie de la formation Ex : Le paradigme d enseignement postule : la « fixité » et la « stabilité» des connaissances Théorie de l expertise professionnelle Ex : Certaines procédures d évaluation standardisées peuvent « surcoter » des comportements novices par rapport à des comportements experts

8 3. Dans le but de prendre une décision Ajuster des stratégies d apprentissage et d enseignement EVALUATION FORMATIVE Valider une séquence d enseignement ou de stage et/ou autoriser le passage en année supérieure EVALUATION SOMMATIVE Délivrer une autorisation d exercice professionnel EVALUATION CERTIFICATIVE (Licence ou certification)

9 Apprentissage Enseignement Evaluation Etudiant

10 « Evaluation drives curriculum » G. Miller, 1961 « Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système dévaluation» G. Norman, 1991

11 Fondements de lévaluation des apprentissages 1. Approche centrée sur les différences individuelles ( ) (Approche endogène) Objet central de la démarche : -Les aptitudes, lintelligence de lindividu Changement observé : -Les habiletés reliées aux aptitudes ou à lintelligence -Traits unidimensionnels -Interprétation normative (position de lindividu par rapport aux autres) Postulat : -La somme des réponses aux questions est un indicateur suffisant de limportance du changement

12 Fondements de lévaluation des apprentissages 2. Approche entrée sur un contenu externe à lindividu ( ) (Approche exogène) Objet central de la démarche : -Le contenu du programme détude Changement observé : -Les objectifs pédagogiques -Traits unidimensionnels -Interprétation critériée (individu en rapport avec la tâche) Postulat : -La nombre dobjectifs réussis est un indicateur suffisant de la performance (amplitude du changement)

13 Fondements de lévaluation des apprentissages 3. Approche centrée sur le développement de la personne (2000-…) (Approche écologique) Objet central de la démarche : -Linteraction personne/environnement Changement observé : -Ladaptation à lenvironnement (prévisible et imprévisible) -Traits multidimensionnels -Interprétation à partir du profil de fonctionnement de lindividu dans un contexte donné (contrôlé ou aléatoire) Postulat : -Le contexte influence (positivement ou négativement) laccomplissement dune tâche -La démarche évaluative doit solliciter des contextes « authentiques »

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15 Performances cliniques Connaissances hautement organisées Processus de contrôle de haut niveau Compétence clinique Attitudes HabiletésConnaissances Raisonnement clinique (Résolution de problèmes) Pratiques médicales réelles Modifié d après Newble, Norman et Van der Vleuten, 2000

16 Questions à choix multiple (1960) Question dont la partie initiale (le tronc) peut prendre la forme d une question directe ou d un énoncé incomplet et qui comprend un certain nombre de réponses suggérées parmi lesquelles l étudiant doit choisir Points forts Objectivité grande Validité de contenu possiblement élevée Fidelité Correction automatisable Points faibles Validité de construit faible Explore essentiellement des connaissances déclaratives décontextualisées Favorise des apprentissages superficiels et peu transférables Elaboration difficile et souvent caricaturale

17 Cartes conceptuelles (Concept mapping) 1990 Points forts Permet d accéder à l organisation des connaissances Favorise des apprentissages en profondeur Outil puissant pour dépister les conceptions erronées Contextualisation à un problème de santé possible Validité de contenu vraisemblable Points faibles Outil d évaluation sommative récent Recherche évaluative encore restreinte. N évalue pas les connaissances procédurales. Représentations visuelles et propositionnelles de concepts thématisés, liés entre eux par une relation explicitement nommée (causalité, conditionnalité, identité,…), organisés hiérarchiquement. Appréciation qualitative et/ou semi-quantitative des concepts, des liens, des niveaux hiérarchiques.

18 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le famille culture vécu Paternalisme médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante liés à un liée à sa liée à son telles que le diagnosticpronostic investigations traitement a trait au a trait aux : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude Grégoire, DCEM1 Carte conceptuelle Extrait

19 L information du malade : (annoncer une « mauvaise nouvelle ») Obstacles Mécanismes de défense Situation particulière du patient « Mentalités » particulières malade médecin Déni Déplacement Agressivité Sublimation Régression se heurte à des dus à des dus à la dus à des présents chez le familleculture vécu Paternalism e médical Conformisme du patient Manque de communication dans léquipe soignante Contraintes matérielles (temps, locaux, disponibilité) liés à un liés à des liée à sa liée à son telles que le mensonge évitement rationalisatio n fuite en avant fausse réassurance tel que diagnostic pronostic investigations traitement a trait au a trait aux Respect de Lautonomie du patient une relation médecin-malade fondée sur la Confiance est essentielle pour le est essentielle pour Stratégies Environneme nt adapté Plan de discussion contrôle de la vitesse de fourniture de linformation par le patient durée intégrant la prévoyant un utilisant un respectant le Dispositions réglementaires exige la mise en œuvre de espérance préservant l doit prendre en compte des Code de déontologie Charte du malade hospitalisé telles que Code pénal telles que claire loyale appropriée qui prescrit une information famille qui prévoit linformation de secret professionn el qui prescrit le qui est opposable à la : signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation détude

20 Grilles dévaluation comportementales 1980 Des échelles de notation (de 1 à 9) sont développées pour mesurer 10 dimensions : le jugement clinique, les connaissances médicales, l interrogatoire, l examen physique, les habiletés procédurales, les habiletés interpersonnelles, les soins médicaux, l humanisme, le professionnalisme, la compétence générale. Des descripteurs comportementaux sont établis pour chaque seuil : performances non satisfaisantes (1-3),satisfaisantes (4-6),supérieures (7-9). Points forts Instrument facile à utiliser Peu consommateur de temps Plusieurs dimensions appréciées sur un même période de temps Des grilles peuvent être adaptées à l évaluation par des pairs ou par des patients Points faibles Discrimination faible entre étudiants forts et faibles (96% des notes entre 6 et 9) Effet halo : l appréciation de certaines dimensions contamine celle de toutes les autres Critères parfois peu standardisés voire non directement observés.

21 Patients standardisés et ECOS 1975 Une personne (bien portant, patient stabilisé, comédien) est entraînée à jouer de manière reproductible le rôle standardisé d un patient. Les activités d interrogatoire, d examen physique, d éducation et de conseil de l étudiant sont appréciées à l aide de « checklists », d échelles de cotation élémentaires ou globales. Des tâches procédurales complémentaires exploitant divers matériels (Mannequins, RX, Labo, ECG,…) sont prescrites et côtées. L ensemble fait l objet de « stations » d évaluation (isolées ou complémentaires) codifiées. Points forts Evaluation de linterrogatoire, de lexamen physique et des habiletés de communication. Fidélité et validité (de contenu+, de construit +/-) sous certaines conditions Observation directe Standardisation et planification possibles Environnement « contrôlé ». Points faibles Compétences logistiques difficile à homogénéiser Caractère non complètement authentique Pénalisation des étudiants « experts » Fidélité médiocre pour les tâches de haut niveau (raisonnement clinique, jugement et décision) Exigences docimologiques contraignantes Vécu parfois « stressé » des étudiants Coût

22 Grilles dévaluation longitudinale 1980 Des échelles de notation (de 1 à 9) sont développées pour mesurer 10 dimensions : le jugement clinique, les connaissances médicales, l interrogatoire, l examen physique, les habiletés procédurales, les habiletés interpersonnelles, les soins médicaux, l humanisme, le professionnalisme, la compétence générale. Des descripteurs comportementaux sont établis pour chaque seuil : performances non satisfaisantes (1-3),satisfaisantes (4-6),supérieures (7-9). Points forts Instrument facile à utiliser Peu consommateur de temps Plusieurs dimensions appréciées sur un même période de temps Des formulaires peuvent être adaptées à l évaluation par des pairs ou par des patients Points faibles Discrimination faible entre étudiants forts et faibles (96% des notes entre 6 et 9) Effet halo : l appréciation de certaines dimensions contamine celle de toutes les autres Critères parfois peu standardisés voire non directement observés.

23 Clinical Evaluation Exercise (CEX) ou mini CEX 1990 Létudiant est observé pendant quil interroge et examine un patient puis il présente le cas et en discute la gestion. Rétro-action + Echelle d évaluation à 9 points Points forts Observation directe Objectivité Coût minime Vrais patients Interaction directe « enseignant- étudiant » Satisfaction élevée des étudiants Points faibles Fidélité inter-correcteur médiocre Discrimination faible entre étudiants faibles et forts Validité externe (généralisabilité) faible Nécessité de répétition ( 10 à 14 séances) Consommation de temps

24 Test de concordance de script 1998 Points forts Evaluation objective du processus et non pas seulement du résultat du raisonnement clinique Authenticité de la situation cherchée (problèmes mal structurés) Validité de construit et validité prédictive documentées Facilité raisonnable de mise en œuvre Coût acceptable Points faibles Conception un peu normative du raisonnement clinique Se réfère à une décomposabilité du processus de raisonnement clinique. Un problème clinique est soumis à létudiant qui doit interpréter des données et prendre des décisions. Des hypothèses dinterprétation ou de décisions lui sont fournies en même temps que des informations nouvelles lui sont communiquées. Létudiant doit indiquer à laide dune échelle limportance du crédit ou du discrédit que linformation nouvelle apporte à lhypothèse.

25 Analyse de « cas cliniques » Patient Management Problem (PMP) 1967 Sequential Management Problem (SMP) 1974 Modified Essay Question (MEQ) 1975 Points forts Objectivité dans l appréciation d un « raisonnement ». Points faibles Hétérogénéité des formats Effet « indice » Nature « comptable » des scores Pénalisation des étudiants « experts » Validité externe (généralisabilité) très médiocre (spécificité de contenu). Dossier clinique (sous forme « papier » ou « numérique ») dont les informations sont fournies de manière séquentielle, linéaire ou bien algorithmique, à la demande de l étudiant, après chacune de ses réponses (ouvertes ou fermées) Comparaison de la démarche employée par l étudiant à celle d un groupe de référence ou d un expert. Formulation de l appréciation à l aide de scores +/- combinés.

26 Objective Structured Long Examination Record (OSLER) 1987 Points forts Observation directe Authenticité de la situation Objectivité Validité de contenu et de construit satisfaisante Jugement des examinateurs fortement sollicité Facilité de mise en œuvre Coût faible Points faibles Validité externe (généralisabilité) faible Consommation de temps Peu de recherche évaluative Létudiant est observé par 2 examinateurs pendant qu il interroge et examine un patient puis il argumente sa prise en charge. Les examinateurs fondent leur jugement en appréciant 10 items (dont 4 concernent linterrogatoire, 3 l examen physique, 1 la démarche d investigation, 1 la gestion et le jugement clinique. Chaque item fait l objet d une cotation (en 3 grades) et dune note ( en 9 paliers de 35 à 80), étayée par des descripteurs critériés. Les problèmes sont classés en trois niveaux de difficultés. Au total 138 possibilités théoriques de cotation sont disponibles.

27 Audits de dossiers médicaux 1985 Des « biopsies » sont effectuées parmi les dossiers des patients pris en charge par les étudiants Les informations « objectives » du dossier (observations, pancartes, courrier, prescriptions, feuilles de surveillance…) sont analysées et appréciées. Une rétro-action est éventuellement développée à l égard de l étudiant. Points forts Disponibilité immédiate du matériel Information directement pertinente par rapport à la prise en charge du patient Evaluation des pratiques de prévention, de l examen physique, de l utilisation stratégique des examens complémentaires Haut degré de fidélité si critères explicites Points faibles Qualité variable de la documentation disponible (problème de validité) Eléments souvent négligés : diagnostic, éducation du patient, procédures Non observation directe de l interaction « étudiant-patient » Fidélité aléatoire (inter- correcteurs)

28 Portfolio 1995 Points forts Authenticité Rigueur de la démarche possible (interprétaton critériée, crédible, transférable, fiable, transparente) Favorise des apprentissages en profondeur Coût faible Points faibles Processus d implantation long Exigences pédagogiques contraignantes (supervision/tutorat) Convient parfois mal au style d apprentissage de certains étudiants Nécessite une acceptation et une maîtrise du paradigme « qualitatif » Collections organisées de matériel permettant d'obtenir des informations sur les apprentissages effectués et sur les compétences développées par un étudiant au cours d'une période plus ou moins longue d'apprentissage. Contenu : - compilation de scripts de problèmes complets ou de certains évènements (échecs, incidents,...), notes d'analyse bibliographique critique, résumés d'entretiens avec des personnes ressources ou de discussions collégiales, descriptions de projets en cours, "journaux de bord" d'activités professionnelles, videoclips d'entretiens avec des patients ou de tâches procédurales,.... -une analyse réflexive développée à partir de cette banque documentaire.

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31 Evaluation/certification des compétences cliniques Théorie de la compétence Théorie de l évaluation Théorie de la formation Théorie de la santé

32 Les problèmes de santé rencontrés en stage sont-ils représentatifs des futures pratiques professionnelles des étudiants? Maladies/soins aigus Soins secondaires/tertiaires Santé des individus Soins intermittents/ traitement des épisodes Soins en institution Modèle bio-clinique Prévention/maintien de la santé Soins primaires Santé des populations Continuité des soins Soins communautaires Modèle bio-psycho-social

33 Théorie de la formation Comment conçoit-on larticulation de la formation par les stages et de la formation par les enseignements formels? Comment conçoit-on la supervision clinique pendant le stage? Stages = contextes dapplication de connaissances et de compétences développées ailleurs? Maître de stage = démonstrateur, vérificateur? Stages = contextes dapprentissage, denseignement et dévaluation? Maître de stage = modèle de rôle professionnel explicite, médiateur, motivateur?

34 Théorie de la compétence Favorise t-on pendant les stages des pratiques cohérentes avec les modèles de compétence que lon veut développer? Concernant le processus de raisonnement clinique? Concernant le processus de décision médicale? … ?

35 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant la conception des modalités dévaluation -La production est destinée à un jury -Il ny a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation dévaluation -Lévaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches dévaluation sont récurrentes Concernant lorientation cognitive des tâches - Lévaluation ninclut que des tâches contextualisées -Lévaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -Lévaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -Lévaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par létudiant

36 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans loptique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -Lauto-évaluation fait partie de lévaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour létudiant Concernant léthique et la déontologie -Lévaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de létudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Lévaluation doit minimiser les comparaisons inutiles, injustes et démoralisantes entre les étudiants -Les mêmes démarches dévaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés - Lévaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de lapprentissage

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39 Théorie de la formation Théorie de l évaluation Théorie de la compétence Logique d enseignement Perspective docimologique Approche didactique Corollaires Les tâches professionnelles réalisées par les étudiants ne peuvent révéler valablement ni les connaissances ni les compétences qu ils maîtrisent. Standardisation Les enseignants ne sont pas des professionnels susceptibles d évaluer judicieusement l évolution des étudiants au moment où elle se produit. Externalisation La rigueur du processus d évaluation doit pouvoir être démontrée « expérimentalement ». Mesure Perspective traditionnelle

40 Performances cliniques Connaissances hautement organisées Processus de contrôle de haut niveau Compétence clinique Attitudes HabiletésConnaissances Raisonnement clinique (Résolution de problèmes) QCM ECOS Echelles « Cas cliniques » Pratiques médicales réelles Cex Modifié d après Newble, Norman et Van der Vleuten, 2000

41 Théorie de la formation Théorie de l évaluation Théorie de la compétence Logique d apprentissage Perspective de lévaluation authentique Approche systémique Corollaires Les tâches professionnelles réalisées par les étudiants sont les situations les plus appropriées pour révéler valablement les connaissances et les compétences qu ils maîtrisent. Contextualisation Les enseignants sont des professionnels susceptibles d évaluer judicieusement l évolution des étudiants au moment où elle se produit. Récurrence et interaction Il est important d avoir des informations sur les choses importantes à évaluer et pas seulement sur les choses faciles évaluer (mesurer) Eclectisme Perspective alternative

42 Connaissances 6 hautement organisées Processus de contrôle de haut niveau 7 Performances cliniques Compétence clinique Attitudes 3 Habiletés 2 Connaissances 1 Raisonnement clinique 4 (Résolution de problèmes) Audits de dossier Pratiques médicales réelles Modifié d après Newble, Norman et Van der Vleuten, 2000 Portfolio 1,6.Schémas conceptuels 2,3,4.Enregistrements audio/video 2,3,4.Témoignages écrits 5,6,7.Développements réflexifs …. Osler

43 L introuvable « étalon or » (1) Le problème des outils pour évaluer la compétence Aucun outil d évaluation utilisé isolément nest capable d évaluer adéquatement les connaissances, habiletés et attitudes d un résident. –Holmboe ES, Hawkins RE Il est peu encourageant mais probablement véridique de dire que nous n avons aucune méthode raisonnablement fiable pour évaluer la compétence clinique. –Newble D, Norman G, Van der Vleuten Il n y a aucune méthode idéale pour évaluer la compétence médicale - Donabedian A. 2000

44 L introuvable « étalon or » (2) Le problème de la définition des « standards » Malheureusement, nous ne disposons pas de critère de référence objectif pour déterminer quel devraient être les standards ; de ce fait, nous n avons aucune méthode probante pour décider si un standard est trop haut ou trop bas. –Kane MT, Crooks TJ et Cohen AS., 1999 La plupart des procédures d établissement des standards pour l évaluation des compétences sont discutables en raison de leur caractère arbitraire et de leur non-fidélité. –Friedman BenDavid M. 2000

45 Recommandations à visée didactique Développer les tâches d évaluation autour de scénarios authentiques, possédant un réel niveau de complexité. Recueillir des informations visant à documenter le niveau réel de compétence attendu des étudiants. Lorsque des méthodes d observation directe sont employées, faire verbaliser les étudiants sur le processus développé. Utiliser des systèmes de cotation simples. Exposer les étudiants à un nombre suffisant de situations

46 Recommandations à visée « écologique » et déontologique Développer des procédures d évaluation/certification cohérentes avec les ressources du programmes (évaluateurs, budget, temps, logistique de soutien,…) Développer des procédures d évaluation/certification cohérentes avec les options pédagogiques conceptuelles du programme compte tenu des conséquences attendues chez les étudiants.

47 Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,… Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios Seul létudiant apprend Létudiant et les professeurs apprennent ensemble Dispositifs de formation fondés sur une logique denseignement Dispositifs de formation fondés sur une logique dapprentissage

48 Modèle indicatifde plan dévaluation 1. But de lévaluation Pourquoi lévaluation Type de décision à prendre Diagnostic forces faiblesse étudiants Décision administrative Impact de la formation 2. Compétences à évaluer Aspects du contenu à évaluer Type de compétence à évaluer processus produit processus+produit Décrire: Nature des tâches problèmes simples problèmes complexes bien structurés problèmes complexes mal structurés Décrire: Composantes des tâches connaissances (déclaratives/action) stratégies cognitives stratégies métacognitives stratégies psycho-affectives Décrire:

49 3. Activités soumises à létudiant Mode de présentation Problème écrit Questionnement audio/video Matériel concret Mise en situation Décrire: Contexte dexécution Ressources Temps alloué Type dinteraction attendu Décrire: 4. Critères dévaluation Les rubriques Mode de correction Analytique Globale Combinée Décrire: 5. Evaluateur Lenseignant Létudiant Groupe dexpert Autre Décrire: 6. Nombre dinterventions évaluatives Une fois Plusieurs fois Décrire:

50 Revues générales Holmboe ES, Hawkins RE. Methods for evaluating clinical competence of residents in internal medicine : a review. Ann Intern Med 1998 ; 129 : Newble D, Norman G, Van der Vleuten. Assessing clinical reasoning. In: Clinical reasoning in the Health Professions. J Higgs and M Jones (Eds), Butterworth Heineman, Oxford : LaDuca A. Validation of professional licensure examinations. Professions Theory, Test design and construct validity. Eval Health Professions 1994 ; 17 : Tamblyn R. Is the public being protected? Prevention of suboptimal medical practice through training programs and credentialing examinations. Eval Health Professions 1994 ; 17 : Kane MT, Crooks TJ, Cohen AS. Designing and evaluating standard-setting procedures for licensure and certification tests. Adv Health Sc Ed 1999 ; 4 :

51 Guides et recommandations Newble D, Dauphinee D, MacDonald M, Mulholland H, Dawson B, Page G, Swanson D, Thomson A, Van der Vleuten C. Guidelines for assessing clinical competence. Teach Learn Med 1994 ; 6 : Challis M. Portfolio-based learning and assessment in medical education. Med Teacher 1999 ; 21 : Friedman Ben-David M. Standard setting in student assessment. Med Teacher 2000 ; 22 : Collins JP, Harden RM. Real patients, simulated patients and simulators in clinical examinations. Med Teacher 1998 ; 20 : Harden RM, Gleeson FA. Assessment of medical competence using an Objective Structured Clinical Examination. Med Educ 1979 ; 13 : Gleeson F. Assessment of clinical comptence using the Objective Structured Long Examination Record. Med Teacher 1997 ; 19 : 7-14.

52 Articles de recherche évaluative Skinner BD, Newton WP, Curtis P. The educational value of an OSCE in a family pratice residency. Acad Med 1997 ; 72 : Norcini JJ, Blank L, Arnold GK, Kimball HR. The Mini Clinical Evaluation Exercise (CEX) : a preliminary investigation. Ann Intern Med 1995 ; 123 : Brailovsky CA, Grand Maison P, Lescop J. Construct validity of the Quebec Licensing Examination SP-based OSCE. Teach Learn Med 1997 ; 9 : West DC, Pomeroy JR, Park JK, Gerstenberger EA, Sandoval J. Critical Thinking in Graduate Medical Education. A Role for Concept Mapping Assessment? JAMA. 2000;284:

53 Articles « d opinion » Dauphinee WD. Assessing clinical performance. Where do we stand and what might we expect? JAMA 1995 ; 274 : McGuire CH. Reflections of a Maverick measurement maven. JAMA 1995 ; 274 : Haladyna TM. A Research agenda for licensing and certification teting validation studies. Eval Health Professions 1994 ; 17 : Snadden D. Portfolios-attempting to measure the unmeasurable? Med Educ.1999;33: Mavis BE, Henry RC, Ogle KS, Hoppe RB. The Emperor New Clothes : The OSCE reassessed. Acad Med 1996 ; 71 : Engel JD. Narratives of construct validation. Eval Health Professions 1994 ; 17 :


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