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Lapprentissage du langage oral à lécole maternelle : rôle, modalités et enjeux des interactions langagières entre adulte et enfant CANUT EMMANUELLE Nancy.

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1 Lapprentissage du langage oral à lécole maternelle : rôle, modalités et enjeux des interactions langagières entre adulte et enfant CANUT EMMANUELLE Nancy Université ATILF (Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française) & AsFoReL (Association de Formation et de Recherche sur le Langage)

2 Association de Formation et de Recherche sur le Langage (AsFoReL) Confronter pratiques sur le terrain et réflexion théorique Recherches sur les processus dapprentissage du langage Adéquation des pratiques en fonction des objectifs AsFoReL Association Loi Organisme de formation Publication annuelle dune revue : lALOE (lAcquisition du Langage Oral et Ecrit). 6, square Henri Sellier Châtenay Malabry. Permanence tél. : – Courriel : – Site internet :

3 Processus dapprentissage du langage 3 questionnements : 1- Que signifie : apprentissage du langage ? Que signifie : « maîtrise de la langue » (avant laccès à lécrit) ? 2- Quel est le rôle des adultes dans l'accès à la maîtrise des fonctionnements langagiers ? 3- Quelles situations et quels supports favorisent des interactions langagières efficaces pour l'apprentissage du langage ?

4 INTRODUCTION Que signifie apprentissage du langage ? Fondements dune linguistique de lacquisition La nature du langage et son fonctionnement dans la société Les rapports entre langage et pensée Le rôle de la syntaxe

5 La fonction langage Le langage : une fonction biologique et sociale. Lenfant naît dans un monde déjà « parlé et parlant » (Merleau-Ponty, 1945). Son langage sactualise dans une langue, celle parlée par son entourage. Son langage ne se réalise pas dans le «standard » des grammaires.

6 Rapports langage et pensée développement du langage et celui de la pensée sont indissociables et interdépendants Le développement du langage et celui de la pensée sont indissociables et interdépendants « Sans le soutien du langage [la pensée] est incapable de se développer » (H. Wallon, 1945). « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977). « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977). Lactualisation de la fonction langage : mène à labstraction La fonction langage = capacité initiale de penser-parler La mise en fonctionnement du langage = lapprentissage, dépendant des relations avec lentourage

7 Primauté du fonctionnement syntaxique Le fonctionnement syntaxique permet l'organisation du discours et contribue à l'évolution du langage de l'enfant. Expression des relations logiques Évocation dévénements passés ou futurs, plus haut degré de « décontextualisation » (Guillaume 1927, Jakobson 1922, Bruner 1983) Maîtrise de la syntaxe : explication des différences entre les enfants (Lentin 1971) Lexique et morphologie : non suffisant à lorganisation des « mots » dans des « phrases » et des « phrases » dans du discours. Le sémantique : indissociable du syntaxique. Les verbalisations ne sont pas désincarnées du contexte qui leur donne sens.

8 Structuration du langage de lenfant Evolution générale : de lextension à la complexification des énoncés Augmentation du nombre de mots : lo => vélo => veux vélo => pas là vélo Association de « phrases » simples : i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener Elaboration de constructions complexes : j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée Difficultés à dégager un ordre précis dans lacquisition des constructions Pas de progression régulière et hiérarchisée

9 1ère PARTIE Apprendre à parler pour accéder à lécrit Quel est le répertoire linguistique nécessaire avant lapprentissage de la lecture-écriture ? « Le maniement d'un langage explicite et structuré, prenant ses distances avec les communications de connivence et de proximité, portant en lui-même toutes les données qui rendent possible la compréhension par l'autre, constitue un objectif essentiel de la scolarité maternelle et déterminant pour les apprentissages ultérieurs » (B.O. du 8 octobre 1999). « Elle [la pédagogie du langage] vise à accompagner l'enfant dans ses premiers apprentissages, à l'aider à franchir le complexe passage d'un usage du langage en situation (lié à l'expérience immédiate) à un langage d'évocation des événements passés, futurs ou imaginaires, à lui permettre de se donner enfin tous les moyens nécessaires à une bonne entrée dans l'écrit. » (Programme denseignement de lécole primaire, BO du 14 février 2002, p. 19)

10 Corrélation simple entre maîtrise du langage et réussite en lecture-écriture Comparaison entre 2 enfants de CP Enoncés avec une phrase simple Enoncés avec plusieurs phrases simples Enoncés comportant des complexités V. 6 ans 10 mois 40 %6,6 %53, 33 % J. 6 ans 7 mois 69,38 %2,04 %28,57 %

11 Exemple de deux enfants de cours préparatoire : structuration syntaxique des énoncés V 4 - Lucie caresse son chien euh en lui disant euh tu t'es pas trop ennuyé mon toutou ? A 3 - Oui, c'est bien. Quand tu as fini tu tournes la page. V 5 - Lucie voit le pain au chocolat que son papa a acheté pour le goûter J 15 - il descend A 17 - Il descend de son lit pour aller jouer à Zorro. D'accord. (pause) Ensuite, qu'est-ce que fait maman ? J 16 - attache la cape A 18 - Alors, la maman de Christophe attache la cape de Zorro. D'accord ? J 17 – oui Constat au cours préparatoire : V. apprend à lire et à écrire sans difficulté, J. est en échec…

12 Pour une définition du « savoir parler » Lenfant « sait parler » lorsquil maîtrise un fonctionnement syntaxique lui permettant dénoncer explicitement au moyen du seul langage verbal une pensée ou un enchaînement de pensées en ou hors situation. (Lentin 1978/1998) Des variantes « ordinaires » de communication + des verbalisations complètes et syntaxiquement structurées Je demande à M. (3 ans 5 mois) de se moucher. M. montre sa poche vide et se dirige vers la boîte de mouchoirs dans la classe en criant « mouchoi(r) mouchoi(r ) » Je demande à J. (3 ans 1 mois) un mouchoir. J. répond : « zai tout pris dans le paquet pour me moucher pa(rce) que zai le nez qui coule » Implicite fréquent en situation. Dans lobjectif de laccès à lécrit : maîtrise dun ensemble de variantes, des plus contextualisées aux plus « décontextualisées », des moins structurées aux plus « écrivables ».

13 Représenter la diversité du fonctionnement langagier : ensembles de variantes énonciatives (Lentin 1998) A- Catherine sa voisine des pommes elle lui en a donné plein C- La voisine de Catherine lui a donné un panier plein de pommes / Catherine a une voisine qui lui a donné un panier plein de pommes B- Catherine compte au sein de son voisinage une fort obligeante personne dont elle a reçu présent un panier empli de pommes A- Variantes fonctionnant à loral B- Variantes fonctionnant à lécrit C- Variantes pouvant fonctionner à loral et à lécrit

14 Un langage explicite et structuré : précisions Caractéristiques du langage de lenfant avant son apprentissage de lécrit (ce dont il faut sassurer) : Des « phrases » explicites (niveau lexical) : mots pleins (plutôt que des mots vides comme « ça, là… ») ; Des « phrases » syntaxiquement construites : « phrases » simples à plusieurs éléments, « phrases » simples juxtaposées ou coordonnées ; « phrases » complexes qui permettent lexpression de relations logiques et temporelles ; - Des « phrases » complètes en elles-mêmes, qui nattendent pas dêtre complétées par linterlocuteur ; - Des « phrases » organisées en discours, avec des relations de cohésion assurées par les temps des verbes, par les reprises des noms par des pronoms, ou par lemploi des déterminants (article indéfini, défini, possessif, démonstratif : un/le/son/ce…).

15 2ème PARTIE Rôle des adultes dans laccès à la maîtrise de ces fonctionnements Lapprentissage : appui sur les éléments linguistiques proposés par ladulte pour lélaboration de « schèmes sémantico-syntaxiques-créateurs » Schèmes : représentations mentales de raisonnements verbalisés en situation par ladulte que lenfant peut exploiter de façon autonome dans dautres circonstances Effet catalyseur : uniquement si les offres de ladulte comportent des fonctionnements langagiers « adaptés » cest-à-dire proches des capacités de lenfant (ladulte sappuie sur ce que lenfant maîtrise déjà = niveau actuel, mais les excédant légèrement = niveau potentiel (cf Vygotski : « zone proximale de développement » et Bruner : « étayage »)

16 Le langage adressé à lenfant : ladaptation et lindividualisation comme prémisses dun apprentissage linguistique Conséquences : Lapprentissage du langage est individuel Il ne sagit pas dune simple « imprégnation », dun simple « bain de langage » Il ne sagit pas dun apprentissage par reproduction, répétition de modèles de structures déjà entendues mais dun travail inconscient dhypothèses sur le fonctionnement linguistique (cf Wallon : « imitation créatrice »)

17 Modalités dinteractions favorables au développement : reprises et reformulations Efficacité des reprises et reformulations de ladulte : si elles correspondent aux hypothèses de lenfant à ce moment-là Reformulations dénoncés peu élaborés (au niveau syntaxique et lexical) en réponse aux tentatives de lenfant Exemple 1 : Guillaume (2 ans 6 mois) et son institutrice (MB) G - lélon lali lali lélon MB - Ton blouson est parti. Oh ! Il est pas là ton blouson ! G - pas là lélon MB - Il faut chercher ton blouson, Guillaume. […]

18 Modalités de reprises et reformulations Reprises et reformulations de « phrases approximatives » permettant lallongement des énoncés Exemple 2 : Pierrette, 3 ans 6 mois, joue à leau avec une bouteille P 2 - a pas mouille A 2 - Tu ne te mouilles pas, cest bien ! P 3 - a mouille pas A 3 - La bouteille est pleine. P 4 - a bouteille A 4 - La bouteille est pleine. P 5 - a bouteille a p(l)eine Reformulations de tentatives sur des constructions complexes Exemple 3 : Yacine, 5 ans 8 mois Y 29 - je l'attrape ma(gné)tophone je l'attrape i(l) va tomber je l'attrape (indistinct) A 30 - Tu vas l'attraper si il tombe ? Y 30 - ouais

19 Evolution des « essais » vers des productions autonomes de constructions complexes Lappropriation dun élément ne se fait pas dans des reprises immédiates : long cheminement Exemple 4 : verbalisations de « pour que » chez Yan entre 4 et 6 ans (29 narrations) Yan : 5 ans 7 jours A8- il lui dit merci pourquoi ? Y8- pour qui(l) fait un bisou il dit merci Bob (…) A39- et une cuillère pour mélanger Y38- mélanger pour quon mange A40- pour mélanger Y39- pour mélanger quon mange Yan : 5 ans 21 jours A10- (…) il narrive pas à fermer son pantalon parce quil a grandi Y11- (…) faut pas grandir ! (par)ce que faut être petit pour faut pas être grandir

20 Exemple de Yan (suite) Yan : 5 ans 11 mois 8 jours A30- en deux files écartées Y30- et deux files écartées et Vincent met sa voiture bien pour pas quil arrive un accident (…) A33- pour pas quil y ait daccident Y33- pour pas quil y ait dacci/ daccident Yan : 6 ans 19 jours Y36- (…) elle renverse du sirop et de leau/ A- mm/ Y37- pour pas qui(l) (indistinct) cest son papa la acheté Yan : 6 ans 2 mois 9 jours A5- et oui pa(r)ce que tu vois il y a une petite framboise qui est dessinée sur le tube Y5- (…) Anaïs appuie un tout p(e)tit peu pour que ça sort

21 Exemple 5 : tentatives de Marie sur des constructions relatives que/qui Essais dans des reprises immédiates : Corpus 11 (4 ans, 2 mois) A10- Oui, ils attendent le car. Ils attendent le car qui va les emmener au grand magasin. S11- il attend le car que i(l) va ramener au grand magasin Corpus 16 (4 ans 6 mois) A8- Oui, y a des gouttes deau qui viennent sur le visage de Julien et il aime bien ça S10- il aime bien ça (…) et,, il est/ i(l)/ i(l)/ il aime bien marcher sous les gouttes qui(l) (ou qui ?) pleut/ qui(l) (ou qui ?) pleut Tentatives dans des reprises différées : Corpus 17 (4 ans 8 mois) A29- Oui, il mange/ S29- sa/ la tartine qui(l)/ qua réparée (= préparée) maman

22 Exemple Marie (suite) Occurrences attestées en reprise immédiate Corpus 23 (5 ans et 5 mois) A44- Non, il sort du camion un canapé qui est très lourd. S46- il sort du camion un canapé qui est très lourd Première autonomie des verbalisations Corpus 24 (5 ans 5 mois) A17- (…) sur le trottoir den face elle rencontre un petit copain qui lui fait/ S17- qui court ! A18- Oui, qui va à la boulang(e)rie en lui faisant un signe de la main. (…) A60- Oui oui. La maman avait donné un porte-monnaie à Anissa avec de largent dedans pour quelle achète du pain. S63- oui après elle voit un p(e)tit garçon qui lui fait coucou à elle

23 Exemple 6 : tentatives de Shanon sur la construction du discours indirect (dire que/dire de) entre 5 et 6 ans Tentatives dans des reprises différées Insertion de discours direct dans la forme du discours indirect (à partir corpus 5). Sh6 – je veux que les/ Christophe i(l) dit que/ que viens on va manger A10 – il lui dit daller manger Occurrences attestées en reprise immédiate A10 – elle dit que Pilou a disparu Sh11 – i(l) dit que,, Pilou a disparu Première autonomie des verbalisations Alternance conjointe dessais et de reprises (corpus 20 à 24) Sh8 - i(l) dit à maman que,, euh ma / mes piles i(ls) sont i(ls) marchent pas du tout A8 -Oui, il dit que les piles ne marchent pas. Sh9 - i(l) dit à maman que les piles i(ls) (=elles) marchent pas Sh10 – e(lle) dit que voilà ! J(e) vais/ je vais appuyer trop fort

24 Mouvements dévolution dans la dynamique interactionnelle : des essais aux formes linguistiques stabilisées et maîtrisées (Canut 2006) ADULTE reprises et reformulations REPRISES de lenfant Immédiates Différées Incomplètes Complètes Essais Autonomie Maîtrise des constructions

25 Modalités dinteraction peu efficaces pour le développement du langage Non reprise doccurrences et non reformulation des essais = stagnation linguistique Exemple de Nicole (5 ans 8 mois) N2- i(l) regarde sa chaussette qu(i) est sur la tête A3- Sa chaussette, oui, il a mis une chaussette sur sa tête, hein. 15 jours plus tard : N3- eh ben la petite fille e(lle) / e(lle) / e(lle) va refaire tomber le petit ber/ le petit gars qui passait A3- Elle va le pousser Aucune occurrence dans les enregistrements suivants : lenfant na pas été entraînée à aller au- delà de son niveau actuel, elle ne peut pas faire lexpérience dautres fonctionnements, elle sarrête.

26 Modalités dinteraction peu efficaces pour une verbalisation maximale Les ordres invitent plus à laction: « viens ici », « montre-moi comment tu fais (réponse : comme ça) » Les questions : engendrent des réponses minimales « oui » ou « non » ou la production de syntagmes isolés. A : cest quand que tu es née ? - E : ce matin ». A : quest-ce quon voit ? - E : quon voit ? A : comment ils sappellent tes amis qu(i) ont des chiens ? - E : euh Milou Les phrases interrompues avec ton suspensif A : toi tu es mon cousin et moi je suis quoi ? je suis ta cou/ - E : pine

27 Des situations de dialogues moins favorables que dautres à la production de verbalisations maximales Lenfant en action (motricité ou jeu ou dessin…). Lévocation du vécu de lenfant non partagé par ladulte. La description dimages représentant des objets et des personnages non impliqués dans des actions. Linvention dune histoire à partir dimages nouvelles, inconnues. En revanche, la narration dhistoires connues de lenfant peut être un support efficace de verbalisation élaborée (Cf Bruner, Chiland, Diatkine, Dombey, Giasson et Boisclair, Lentin, Wells,…)

28 En résumé… Pas de progression identique à tous les enfants. Nécessité dune évaluation formative. Lapprentissage du langage est individuel, dépendant des modalités dinteraction proposées par ladulte. Ces affirmations (étayées par les recherches) ont des implications didactiques et pédagogiques…

29 3ème PARTIE Repérer une évolution dans le langage de lenfant, évaluer limpact de son intervention en classe Le langage : un objet détude complexe. Il ny a pas de recettes… Dans les dialogues « spontanés » (sans objectif explicite sur le fonctionnement syntaxique), cadre familial ou scolaire : Recherche intuitive dajustements qui fonctionnent (sans connaître exactement le contenu linguistique des formulations) ou Faible adaptation au langage de lenfant (ajustement normatif ponctuel peu pertinent, qui ne sinscrit pas dans la durée, qui nengendre pas dévolution)

30 Vers des pratiques moins intuitives « Comme en milieu familial, il importe que l'adulte verbalise abondamment la situation en cours, sollicite l'échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu'il tente de produire un énoncé (reprise de l'énoncé, restructuration de celui-ci dans le langage oral de l'adulte) » (Bulletin Officiel du Ministère de lEducation Nationale, Horaires et programme denseignement de lécole primaire, Hors-série n° 1, 14 février 2002, Lécole maternelle « Le langage au cœur des apprentissages », p ).

31 « Conscientiser » sa démarche On ne peut pas questionner lenfant sur son langage. On ne peut pas procéder à des exercices de langage hors dune situation en train de se vivre. Lobservation se fait en situation MAIS impossible de se préparer à lavance : les apports se font dans limmédiat. Notre oreille nest pas formée à capter la forme grammaticale des énoncés (en revanche elle est sensible aux « fautes » liées à la norme : jai peindu, jai mal la tête (?)…). En conséquence : repérer les tâtonnements de lenfant sur les fonctionnements syntaxiques implique une écoute particulière (fatigante)

32 Quels sont les éléments à observer ? Des catégories syntaxiques de base (Ci-dessous : grille reprenant la liste des « introducteurs de complexité », Lentin dès 1971) Complétives dans la dépendance du verbe InfinitivesV + Vinf ; A + Vinf ; De + Vinf QueV + que- Il veut/sait que - Il faut que Discours indirectDire + de + inf ; Dire que Interrogatives indirectesV + si/ce que/qui/quand/ comment/ pourquoi/où… Demander si/ce que Je ne sais pas, si/ce que/qui/ quand/où… Je comprends ce que… Propositions adjectivales Relativesqui/ que/ où NB : pas "dont, lequel" Je veux la boîte où il y a des billes Quantitative (adj ou adv)Aussi/plus/moins grand que ; Meilleur/mieux/pareil que CirconstanciellesCausalité - parce que ; puisque ; comme butpour + inf - pour que temporalitéQuand ; gérondif ; pendant que,après que, dès que… Condition, hypothèseSi comparativecomme + v DiversCorrélationTellement… que OppositionAlors que, tandis que ExtractionConstructions clivéesIl y a/ c'est… qui/queC'est pas moi qui l'ai cassé

33 Des interactions langagières individualisées en classe : est-ce possible ? Où, quand, comment procéder ? Les interactions duelles existent dans la classe Situations de la vie courante (habillage, rangement, jeux, etc.) Situations dapprentissage (graphisme, mathématique, etc.) Difficultés : Exploiter ces moments individuels (dun point de vue plus qualitatif que quantitatif) Evaluer dans le temps limpact de ses verbalisations pour le développement du langage de lenfant

34 Comment faire dans sa classe ? Sastreindre le plus souvent possible à : Être explicite (pas de gestes, pas de recours à la situation immédiate). Proposer des assertions plutôt que des questions. Reformuler : sappuyer sur ce que dit lenfant pour lui proposer des formulations légèrement plus compliquées. Habituer lenfant à formuler des « phrases » complètes. Mais pour éviter lapproximation, un seul moyen : lenregistrement

35 Comment évaluer ? Etablir des grilles dévaluation simplifiée pour aider au repérage et visualiser une évolution (grille en cours délaboration dans le cadre de la mise en place du projet « coup de pouce langage ») Au cours du dialogue, lenfant a produit :DateExemples - des phrases simples courtes et complètes Ex : « (je) veux pas », « cest (un) canard », « il est dans sa maison », etc. - des phrases simples qui sont juxtaposées Ex : « (je) vois ça cest la voiture », « y a plus de shampoing, il est parti dans leau » - des phrases simples qui sont reliées par un coordonnant (et, puis, après, mais…) Ex : « il voit des gâteaux mais y a pas de feutres », « elle a pas voulu sa viande et elle jette lassiette » - des phrases qui comportent une complexité : => dans une phrase incomplète Ex : -« pour prendre la salade », « un canapé qui est trop lourd », « parce que elle a du chagrin », « en miaulant » => dans une phrase complète Ex : « elle enlève le slip pour se laver », « ils sont contents quand ça roule » => avec des problèmes de construction ou des essais Ex : « mélanger pour quon mange » - des phrases qui comportent plusieurs complexités : => dans une phrase (en partie) incomplète Ex : « pa(r)ce que tu vois il y a une petite framboise qui est dessinée sur le tube => dans une phrase complète Ex : « quand (e)lle a fini de rincer les dents e(lle) boit un peu deau », « Lucie lance loin pour que Pablo aille chercher le jouet » => avec des problèmes de construction ou des essais Ex : « (par)ce que faut être petit pour faut pas être grandir » Lenfant reprend les constructions proposées par ladulte Ladulte reformule dans des constructions complètes ce que lenfant dit

36 La co-narration avec le livre illustré : une activité favorable à une verbalisation maximale Apports cognitif et langagier du livre Vécu commun, appui sur le texte, expérience du fonctionnement de lécrit Procédure : Choix dun livre sélectionné spécifiquement par ladulte pour un enfant Lecture intégrale et continue à côté de lenfant Récit de lenfant en interaction avec ladulte

37 Quels livres choisir dans lobjectif de lapprentissage ? Des histoires proches du vécu de lenfant Des livres dont les textes sont accessibles à lenfant Mais difficulté de trouver des textes pouvant être lus intégralement Critères de sélection dégagés des recherches sur les difficultés de compréhension des enfants (cf travaux du Centre de Recherche sur LAcquisition du Langage Oral et Ecrit, Université Sorbonne nouvelle Paris 3) Conception de livres adaptés (Les histoires à parler, L. Lentin et al., réédition AsFoReL 2006 )

38 Comment savoir si le texte dun livre est adapté et utilisable pour un « entraînement langagier » ? Un test simple : écrire le texte et le lire à haute voix Exemple : Cest moi la ptite puce euh je mpromène euh. Oh, une tache noire ! hop-là, je saute au-dessus de la tache noire ! - Je ne sais pas ce que jai, il y a quelque chose qui me gratte, ici ! - Oh, ça grimpe, maintenant. Heureusement, il y a des marches ! Oh, là… un précipice ! Je saute encore ! Super, un toboggan géant ! Cest génial ! - ça me gratte encore… ça ménerve ! - Oh, une grotte ! Tiens je vais la visiter. Il fait tout noir… Au secours ! Je veux sortir ! - ça me gratte dans la gorge, maintenant ! Ah… cest toi qui membêtes depuis le début ! Retourne jouer avec tes copines ! Ce texte nest pas une « vraie » narration avec des liens de cohérence et de cohésion (problème notamment dans les relations énonciatives : qui parle à qui ?)

39 En guise de conclusion… Centrer sa pédagogie sur lapprentissage du langage nest pas simple et nécessite : une véritable réflexion sur soi-même (que fait-on exactement quand on parle aux enfants ?) et sur lorganisation de sa classe. Illustrations de la conférence : Cf Vidéo Ministère de lEducation Nationale Parole, Langage et apprentissage à lécole maternelle, en particulier séquence 1 (« Des occasions de parler »), séquence 7 (« Des histoires à parler »), séquence 10 (« Reconstituer une histoire »), « séquence 14 (« Des histoires à écrire »). Pour une réflexion liée à la relation théorie/pratique et aux aspects pédagogiques de la mise en oevure dinteractions langagières adaptées voir : Canut, E. (sous la direction de), 2006, Apprentissage du langage oral et accès à lécrit. Travailler avec un chercheur dans lécole. Amiens : CRDP / Scéren.


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